{"id":13923,"date":"2015-07-09T08:44:23","date_gmt":"2015-07-09T08:44:23","guid":{"rendered":"http:\/\/www.appelloalpopolo.it\/?p=13923"},"modified":"2015-07-09T08:44:23","modified_gmt":"2015-07-09T08:44:23","slug":"disciplina-ee-creativita","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=13923","title":{"rendered":"DISCIPLINA e\/\u00e8 CREATIVIT\u00c0"},"content":{"rendered":"

“Non ne sono all’altezza.<\/em>
\n Ha mai risposto cos\u00ec un uomo?”<\/em>
\n(Nietzsche).<\/p>\n

Non sono all’altezza di parlare di buona didattica. Ha mai risposto cos\u00ec uno studente? o un genitore?
\nNon sono all’altezza di parlare degli approcci, dei condizionamenti, delle modificazioni dell’apprendimento in forza delle sue componenti psicologiche. Ha mai risposto cos\u00ec un insegnante? o un giornalista? o uno scrittore?
\nI due mondi dell’istruzione – chi insegna e chi apprende – hanno oggi inasprito le loro ragioni, creando due vere e proprie legioni che combattono su fronti opposti:
\n– da un lato i fautori del rigore a tutti i costi, del metodo scientifico, dell’analisi testuale, dell’ermeneutica dei dati senza fronzoli “impressionistici”, della disciplina;
\n– dall’altro i paladini della semplificazione a tutti i costi, del no-compiti-a-casa, delle vacanze trascorse solo a “camminare in riva al mare” o “a ballare fino all’alba”, della creativit\u00e0.
\n\u00c8 possibile una mediazione?
\nSe ponessimo questa domanda al nostro illustre trisavolo Aristotele, la risposta sarebbe pronta e inequivocabile: \u03bc\u03ad\u03c3\u03bf\u03bd \u03c4\u03b5 \u03ba\u03b1\u1f76 \u1f04\u03c1\u03b9\u03c3\u03c4\u03bf\u03bd (ci\u00f2 che sta nel mezzo \u00e8 la cosa migliore).
\nPosto che in ogni cosa \u00e8 sempre meglio ripudiare gli eccessi, vediamo pi\u00f9 tecnicamente come dare conforto a questo ideale.
\nCominciamo allora con la definizione del punto focale dell’istruzione, l’apprendimento<\/strong>: processo che conduce ad una modifica stabile del comportamento e degli schemi di reazione risultante da uno stimolo esperenziale<\/em> (Canestrari-Godino).
\nQuesto processo non \u00e8 lineare. In altre parole non \u00e8 detto che dato uno stimolo si ottenga su chiunque la stessa risposta. Vi \u00e8 tutta una costellazione di fattori che influenzano il processo:
\n1) universali<\/strong>: legati cio\u00e8 alle tappe della maturazione biologica, uguali in tutti gli individui sani, in base a cui, per es., un bambino di 4 anni non potr\u00e0 mai comprendere una concettualizzazione filosofica per quanto bene gliela si possa spiegare, semplicemente perch\u00e9 il pensiero formale<\/em>, ovvero il pensiero che consente di manipolare e fare operazioni sui concetti astratti e non solo su oggetti concreti, non si forma prima dei 12 anni (Piaget).
\n2) innati<\/strong>: legati al personale stile di reattivit\u00e0 agli stimoli, osservabile fin dalla nascita, se non addirittura prima: differenze nella reattivit\u00e0 sono state registrate anche nei feti a partire dal quinto mese di gestazione (Umilt\u00e0 1995).
\n3) ambientali<\/strong>: intendendo risorse e carenze sia dell’ambiente fisico, sia dell’ambiente sociale (familiare, amicale, scolastico, lavorativo), che diversificano le esperienze di ciascun individuo
\n4) didattici<\/strong>: legati ai metodi di insegnamento, in realt\u00e0 a loro volta legati non solo alla specifica preparazione dell’insegnante ma anche ai suoi personali convincimenti e disposizioni caratteriali
\n5) psicologici<\/strong>: legati alla motivazione dell’individuo all’apprendimento (o all’insegnamento…), a sua volta strettamente legata alla sfera emotiva.
\nAmpliamo il discorso sul quinto punto perch\u00e9 paradossalmente \u00e8 quello meno intuitivo.
\nSe diamo una veloce scorsa alle teorie che tentano di indagare e spiegare la motivazione<\/strong>, ovvero la molla che spinge l’essere umano ad agire, troviamo:
\na) Teorie pulsionali<\/strong>: la spinta che produce il comportamento fa sempre capo o 1) a dinamiche di tipo aversivo<\/em>, ovvero di evitamento di una situazione spiacevole, o 2) a dinamiche che impongono la soddisfazione di un bisogno
\nb) Teorie dell’attivazione<\/strong>: la spinta ad agire, e quindi il piacere di agire, derivano dal livello di stimolazione dell’organismo o dal tentativo di mantenere alto il livello di questa stimolazione (per es. persone che amano guidare velocemente, vedere film d’azione, ascoltare la musica ad alto volume, ecc.)
\nI limiti estremi dello stato di attivazione possono volgere sia verso il basso fino all’abolizione della coscienza (come nel sonno), sia verso l’alto, creando condizioni di panico o di suscettibilit\u00e0 incontrollabile. Un’attivazione elevata implica anche un’alta distraibilit\u00e0, perch\u00e9 l’individuo iperattivato reagisce prontamente a tutti gli stimoli senza saper discriminare, quindi anche a stimoli ambientali estranei al compito che sta effettuando, rendendone l’esecuzione imprecisa o penosamente prolungata.
\n\u00c8 una teoria che ha numerosi risvolti pratici, e che ci ha insegnato che la migliore prestazione per compiti di natura complessa la si registra ad un livello di attivazione non troppo elevato (per questo si sconsiglia vivamente agli studenti che devono affrontare esami importanti di assumere eccitanti), o che persone molto timide (quindi con grande reattivit\u00e0 ansiosa) devono essere messe a proprio agio perch\u00e9 possano dar prova di ci\u00f2 che sanno fare.
\nc) Teorie dell’attribuzione<\/strong>: nella spinta ad agire vi \u00e8 la ricerca del successo. tuttavia non \u00e8 motivante il successo in s\u00e9, ma il fatto che noi riteniamo di averlo meritato, e il presupposto che il nostro impegno sar\u00e0 premiato; se al contrario riteniamo che il destino o qualunque altro fattore esterno sia la causa dei nostri successi o dei nostri fallimenti, la nostra motivazione verr\u00e0 meno, cos\u00ec come il nostro impegno. L’ago della bilancia di quest’attribuzione \u00e8 la fiducia in s\u00e9<\/em>. E da l\u00ec si innesca un circolo vizioso: meno si ha fiducia in se stessi e pi\u00f9 si fallir\u00e0, pi\u00f9 si fallir\u00e0 e pi\u00f9 si sar\u00e0 vulnerabili.
\n\u00c8 su questo principio che si fondano organizzazioni come quelle degli alcolisti anonimi: constatare che altri con i propri stessi problemi ce l’hanno fatta, aumenta la fiducia nel poter fare altrettanto.
\nd) Teoria dell’attaccamento<\/strong>: deriva dagli studi empirici e dall’acume di John Bowlby, ed \u00e8 una teoria che debella vecchie e fallaci illazioni psicanalitiche, fa luce sul bisogno di ogni individuo di stringere legami stabili, tributandogli lo stesso valore primario conferito a fame e sessualit\u00e0, e inquadra la conseguente angoscia dell’abbandono e della solitudine non come segno di immaturit\u00e0 o di patologia, ma come diretta conseguenza di un bene primario che viene a mancare. La figura di accudimento che sappia offrire nei prima anni di vita del bambino una presenza attenta, propositiva, calorosa ma non intrusiva, e soprattutto libera da segnali di contraddizione, imprevedibilit\u00e0 o rifiuto, infonde nel bambino fiducia e sicurezza, la base sicura<\/em> da cui partire per affrontare il mondo. Ed ecco che ricerca della vicinanza ed esplorazione diventano due facce della stessa medaglia.
\nUna lunga serie di studi hanno poi affinato e corroborato questa teoria, portando a definire la coscienza come un fenomeno sociale (Barlow, Humphrey, Liotti, Matrurana, ecc.).
\nA questo proposito \u00e8 curioso notare come, prima ancora delle scienze psicologiche, abbiano intuito questa verit\u00e0 due grandi pensatori, peraltro antitetici:
\n“Il linguaggio, come la coscienza, sorge soltanto dal bisogno, dalla necessit\u00e0 di rapporti con gli altri<\/em>“. (Karl Marx);
\n“La coscienza in generale si \u00e8 sviluppata soltanto sotto la pressione del bisogno di comunicazione<\/em>” (F. W. Nietzsche).
\nLa componente relazionale \u00e8 chiaramente legata alla componente emotiva.
\nE “le emozioni<\/strong> rappresentano un meccanismo adattivo atto a favorire la sopravvivenza della specie, codeterminano<\/strong> il comportamento e la loro comunicazione produce effetti sia sul soggetto sia sull’ambiente<\/em>” (C. Darwin 1872).
\nQuindi la componente emotiva \u00e8 chiaramente legata a quella cognitiva<\/strong>: la dimensione affettiva \u00e8 un modo per arricchire e articolare la nostra percezione e comprensione della realt\u00e0 (Canestrari-Godino).
\nRicapitolando: non c’\u00e8 soluzione di continuit\u00e0 tra motivazione-relazioni-emozioni-cognizioni, ma vivono anzi di un abbraccio cos\u00ec intimo che non si pu\u00f2 pensare di stringere la cinghia sull’una e di poter far respirare le altre.
\nCome si traduce tutto questo nell’ordine di facilitazione o occlusione del processo di apprendimento?
\nOgnuna delle teorie della motivazione coglie una caratteristica del motore che aziona le nostre scelte, per cui sappiamo, per es., che chi apprende vorr\u00e0 sicuramente evitare il dispiacere di una brutta figura all’interrogazione, ma vorr\u00e0 anche trovare un qualche piacere in ci\u00f2 che deve imparare.
\nNon si tratta di cercare semplificazioni, n\u00e9 di trovare l’aspetto ludico in ogni conoscenza da acquisire, o in ogni maturit\u00e0 da conquistare. Si tratta, per dirla con Nietzsche, di “ritrovare la seriet\u00e0 che da bambini si metteva nel gioco<\/em>“, di attivare l’esplorazione accettandone le fatiche e le responsabilit\u00e0, si tratta di fare della scuola la base sicura da cui partire per avventurarci tra i panorami del sapere che ispirano il piacere della vita e la ricchezza della coscienza.
\nUna buona didattica non lascia che apprendimento e motivazione diventino due rette parallele, se non come rotaie dello stesso treno: la Conoscenza. E le traverse che tengono ben saldo il binario? quelle della creativit\u00e0<\/strong>.
\n\u00c8 la variabile interveniente che pi\u00f9 di tutte le altre viene presa di mira dai fautori di entrambi i fronti succitati: chi la esalta e chi la disprezza.
\nMa per parlare di creativit\u00e0 dobbiamo prima parlare di intelligenza. cos’\u00e8 l‘intelligenza<\/strong>? vediamola nella definizione di alcuni autori:
\nL’intelligenza \u00e8 la capacit\u00e0 generale di adattare il proprio pensiero e condotta di fronte a condizioni e situazioni nuove<\/em>\u00a0(Stern).
\nL’intelligenza permette di ristrutturare i dati di un problema o di una percezione, per cui il comportamento intelligente non \u00e8 soltanto di tipo logico analitico ma anche sintetico, intuitivo e creativo<\/em>\u00a0(Wertheimer, K\u00f6hler, Neisser)
\nCome si vede dalle definizioni, l’intelligenza ha implicazioni strette con la creativit\u00e0. impossibile ignorare o sminuire questo stretto legame se si vuole affrontare seriamente la tematica che ruota attorno all’apprendimento (e all’insegnamento).
\nQuindi ora possiamo vedere con maggiore scrupolo cos’\u00e8 l‘intelligenza creativa<\/strong>: \u00e8 la capacit\u00e0 di immaginare un’alternativa non banale nella percezione o nell’uso di qualcosa<\/em> (Canestrari-Godino).
\nFacciamo un esempio. Un oggetto come un mattone pu\u00f2 essere usato ordinariamente come tale nella costruzione edile, come peso o zavorra, ma anche, pi\u00f9 creativamente: come gradino, come leva, come fermacarte, come arma, come martello, ecc.
\nMa per poter immaginare gli usi alternativi del mattone, dobbiamo prima saper cogliere le sue propriet\u00e0 percettive fondamentali: se non ne cogliessimo la durezza non ci verrebbe mai in mente di utilizzarlo come arma contundente, se non ne cogliessimo la stabilit\u00e0 non potremmo pensare di usarlo come fermacarte, ecc.
\nLa capacit\u00e0 di inventare una nuova strategia si oppone alla tendenza innata del pensiero di affrontare problemi nuovi rimanendo intrappolati nella fissit\u00e0 funzionale<\/em> di un oggetto e utilizzando in modo privilegiato e meccanico set mentali<\/em> che si sono dimostrati efficaci nel passato.
\nL’esperimento di Duncker<\/strong> chiarir\u00e0 meglio. Ai soggetti indagati fu chiesto di montare verticalmente tre candele su un asse di legno verticale, usando alcuni oggetti messi a disposizione su un tavolo: tre scatole di cartone di varia grandezza, dei fiammiferi, delle puntine da disegno, ecc.
\nQuesta era la soluzione del quesito:<\/p>\n

\"soluzione<\/a><\/p>\n

Solo il 41% dei soggetti ne ebbe comprensione.
\nL’esperimento fu replicato da altri autori con i medesimi risultati e conclusioni: un problema va affrontato non solo con processi logici ma anche psicologici.
\nLa conoscenza delle propriet\u00e0 degli oggetti e la loro riorganizzazione, i cambiamenti del campo visivo, la ristrutturazione spaziale e temporale del problema sono variabili psicologiche e creative che si possono e si devono insegnare, cos\u00ec come si insegnano i processi logici.
\nTralasciamo ora per un attimo il tema centrale e concediamoci una domanda, non digressiva, ma trasversale: qual \u00e8 l’obiettivo, il coronamento di ogni conoscenza? qual \u00e8 il momento in cui un insegnante pu\u00f2 dire in tutta onest\u00e0 e con piena soddisfazione che il suo alunno \u00e8 davvero preparato?
\nLa risposta plausibilmente universale \u00e8: la scuola ha centrato il suo obiettivo quando lo studente ha sviluppato il pensiero critico.
\nQuesto ci consente di affermare che insegnare il pensiero critico significa innanzitutto educare l’intelligenza creativa<\/strong>.
\nPerch\u00e9 se \u00e8 vero come \u00e8 vero che il pensiero critico \u00e8 fatto di analisi metodica e profonda dell’oggetto di studio, di capacit\u00e0 di valutazione e di rielaborazione, salta subito all’occhio la sua assonanza semantica con l’intelligenza creativa.
\nEppure c’\u00e8 chi ritiene la creativit\u00e0 fonte di disordine, di perdita di tempo, di sciatteria dell’intelletto.
\nMa il problema non \u00e8 la creativit\u00e0.
\nIl problema \u00e8: qualcuno farebbe insegnare matematica a chi \u00e8 laureato in lettere?
\nNo. Ognuno \u00e8 chiamato a trasmette le conoscenze in cui \u00e8 si specializzato.
\nE dunque perch\u00e9 la creativit\u00e0 viene lasciata al caso, all’individualismo, al pastrocchio di programmi o di giornate gestite dall’improvvisazione?
\nIl problema \u00e8 la soggettivizzazione, la superficialit\u00e0, l’assenza di interdisciplinariet\u00e0, di pianificazione di contenuti e fini psicocognitivi da perseguire per il tramite degli strumenti creativi.
\nL’angolo dell’arte tra le stanze della scuola, se concepito con debita e seria progettualit\u00e0, pu\u00f2 diventare fulcro di benefici di cui godrebbe ogni materia didattica: la disciplina dell’attenzione e della collaborazione; l’educazione all’osservazione, alla recettivit\u00e0 percettiva e al pensiero olistico; la gestione delle emozioni e delle facolt\u00e0 mnestiche (soprattutto della memoria procedurale, quella dei processi inconsci che possono intrappolare emozioni e cognizioni senza riuscire a sottoporle ad analisi trasformative); l’addestramento a pi\u00f9 congrui modelli comunicativi, nonch\u00e9 al rispetto delle condotte relazionali, non fosse altro perch\u00e9 persino un assolo o un monologo in realt\u00e0 \u00e8 sempre asservito a un dialogo: col pubblico.
\nIl mainstream europeo pretende di commercializzare tutto, e per farlo ha bisogno di colpire tutto ci\u00f2 che possa portare al cambiamento e al pensiero critico: la scuola. Non potendo ignorare la grande mole di studi psicologici che restituiscono all’essere umano la consapevolezza dei propri mezzi e il modo per migliorarli, ha piegato questi studi ai propri fini, saccheggiandoli, involgarendoli, trasformandoli in poco pi\u00f9 che salviettine usa&getta per rinfrescarsi dal sudore scolastico, vuoti a perdere del marketing globale.
\nNon cadiamo nella trappola.
\nPerch\u00e9 sar\u00e0 pur vero, come dice C. Raimo, che la scuola non \u00e8 un attimo fuggente, ma un attimo ha mille tasche solo se si ha molto da infilarci…Altrimenti tutto “si fugge via”, come la giovinezza…
\nUn mio personale consiglio per i compiti per le vacanze?
\nChe il mare del tramonto sia l’alba della lettura.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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