{"id":17620,"date":"2016-09-14T12:01:18","date_gmt":"2016-09-14T10:01:18","guid":{"rendered":"http:\/\/www.appelloalpopolo.it\/?p=17620"},"modified":"2016-09-14T12:01:18","modified_gmt":"2016-09-14T10:01:18","slug":"come-la-scuola-rafforza-le-diseguaglianze","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=17620","title":{"rendered":"Come la scuola rafforza le diseguaglianze"},"content":{"rendered":"

di MICROMEGA (Marco Magni)<\/strong><\/p>\n

Il rimosso della diseguaglianza <\/em><\/p>\n

I libri dedicati alla scuola ne ignorano quasi sempre il carattere sociale. I tratti dominanti del discorso sono costituiti, da un lato dall\u2019idealizzazione del merito, dell\u2019efficienza, della razionale allocazione della spesa, della libert\u00e0 di scelta tra pubblico e privato o, per converso, dalla istanza della difesa della natura \u201cpubblica\u201d e democratica della scuola, dalla valorizzazione della passione per l\u2019insegnamento e della sua (platonica) dimensione erotica. La diseguaglianza sociale rimane normalmente, perlomeno nella letteratura pi\u00f9 diffusa e di successo, una glossa o una nota a margine. Una rimozione che riguarda trasversalmente destra e sinistra, anche se cifre molto vistose ci dicono che stiamo vivendo, nel campo dell\u2019istruzione, un\u2019epoca di crescita delle differenze sociali: i neoiscritti all\u2019universit\u00e0 provenienti dai tecnici e i professionali sono diminuiti, negli ultimi 10 anni, dal 40% al 26.4%.<\/p>\n

Quando viene messa al centro del discorso, si fa della diseguaglianza nel campo dell\u2019educazione un uso strumentale: molte pubblicazioni caratterizzate da un\u2019impostazione economica ed economicistica considerano le evidenze della differenza di risultati scolastici degli studenti appartenenti alle diverse classi sociali come la prova della natura inefficiente e parassitaria dell\u2019educazione pubblica, e la dimostrazione della necessit\u00e0 di riforme \u201cmeritocratiche\u201d \u2013 come la \u201cBuona scuola\u201d, oramai in fase di implementazione avanzata \u2013 che modifichino in senso privatistico e manageriale i caratteri del sistema educativo.<\/p>\n

Nel contesto attuale, quindi, Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche)<\/em> di Marco Romito, uscito quest\u2019anno per Guerini e associati, va salutato come una positiva e salutare eccezione. Un libro che \u00e8 quanto pi\u00f9 lontano si possa immaginare da un pamphlet, essendo il prodotto di una lunga inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l\u2019osservazione diretta prolungata dall\u2019interno dell\u2019oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese. Un libro che, nel merito e nel metodo, rappresenta una rarit\u00e0 nella ricerca scientifica nazionale, visto che l\u2019unico precedente di rilievo che viene alla mente \u00e8 Le vestali della classe media<\/em>, di Marzio Barbagli e Marcello Dei, del 1969.<\/p>\n

Le premesse teoriche<\/em><\/p>\n

Romito, nei capitoli iniziali del libro (che sono anche una ottima introduzione al dibattito della sociologia dell\u2019educazione) chiarisce molto nettamente la sua prospettiva: a fronte dell\u2019approccio funzionalista, che parte dal presupposto che gli apparati scolastici vadano studiati come risposte finalizzate ad uno scopo dato (ovviamente l\u2019educazione), la sua ricerca si situa all\u2019interno di una prospettiva \u201cconflittualista\u201d: la scuola, sulla scia di Marx e Weber, \u00e8 vista come il prodotto storico di strutture sociali determinate, che esprime e riproduce, sia a livello della propria organizzazione, sia a livello dei saperi che trasmette che del metodo in cui ne attua la trasmissione, le contraddizioni proprie della societ\u00e0 di cui \u00e8 il prodotto. Romito, trattando sinteticamente diversi decenni di \u201csociologia critica\u201d sulla scuola, individua due diversi approcci all\u2019interno del filone \u201cconflittualista\u201d: l\u2019uno, che vede la diseguaglianza come un prodotto \u201cesterno\u201d ai processi educativi, ovvero come l\u2019eredit\u00e0 delle appartenenze di classe degli individui che l\u2019istituzione riproduce passivamente, ed un\u2019altra, che pone l\u2019accento sui fenomeni di carattere discriminatorio (come il \u201clabeling\u201d) generati dalle stesse istituzioni scolastiche. Ci\u00f2 gli consente di motivare il suo giudizio sulla centralit\u00e0 dell\u2019opera di Pierre Bourdieu. Il sociologo francese, nell\u2019arco di un trentennio (da Les h\u00e9ritiers<\/em>, scritto con Passeron nel \u201964, fino a La noblesse d\u2019\u00e9tat<\/em>, dell\u201989) ha sviluppato un metodo che consente di trattare con efficacia critica entrambi gli aspetti del problema: la diseguaglianza, all\u2019interno della scuola, \u00e8 s\u00ec il riflesso di differenze economiche e, soprattutto, socioculturali, proprie dell\u2019ambiente sociale di provenienza, ma \u00e8 anche riprodotta e rinforzata dalle pratiche proprie della didattica e della valutazione scolastiche. Gli insegnanti, cio\u00e8, sono essi stessi gli agenti inconsapevoli della riproduzione e del consolidamento della diseguaglianza nel momento in cui giudicano come mancanza di \u201ctalento\u201d ci\u00f2 che \u00e8 invece il frutto dell\u2019estraneit\u00e0 del linguaggio e dei valori ereditati nell\u2019ambiente di provenienza rispetto al linguaggio e ai valori propri dell\u2019istituzione scolastica.<\/p>\n

L\u2019habitus e la violenza simbolica<\/em><\/p>\n

Una delle acquisizioni pi\u00f9 importanti del lavoro condotto da Bourdieu in campo sociologico consiste nella dimostrazione del modo in cui gli oppressi collaborano alla propria stessa oppressione. Bourdieu si serve dei due concetti chiave dell\u2019habitus<\/em> e della violenza simbolica<\/em>, centrali nell\u2019indagine di Romito. Secondo Bourdieu, l\u2019esperienza sociale, sin dalla prima infanzia, plasma il corpo del singolo nella postura, nella gestualit\u00e0, nel linguaggio e, dal momento in cui \u00e8 data come superata la dicotomia cartesiana di corpo e mente, anche nell\u2019immaginario e nel simbolico. L\u2019habitus sar\u00e0 quindi il prodotto incorporato della struttura sociale, quell\u2019insieme di atteggiamenti e comportamenti che definiscono la modalit\u00e0 del nostro rapporto al mondo sociale e a noi stessi: \u00e8 l\u2019habitus che conduce ad un tempo colui che vive una situazione di svantaggio ad anticipare soggettivamente l\u2019atto della selezione scolastica, rinunciando a certi obiettivi ambiziosi poich\u00e9 \u201cnon sono roba per noi\u201d, e che induce l\u2019insegnante (o per lo meno il \u201ctipo medio\u201d) a valutare secondo parametri \u201cscolastici\u201d (come la mancanza di talento e di \u201cdono\u201d) ci\u00f2 che \u00e8 invece il prodotto dell\u2019ineguaglianza delle condizioni sociali di esistenza.<\/p>\n

E\u2019 l\u2019habitus, quindi, che prepara l\u2019opera di incanalamento selettivo degli studenti della scuola media verso percorsi che promettono opportunit\u00e0 diseguali: gli alunni dei ceti popolari sono gi\u00e0 propensi in partenza a rinunciare ai percorsi che diano accesso alle professioni di pi\u00f9 alto livello, scartando in partenza il liceo e rivolgendosi invece agli istituti professionali e ai centri di formazione professionale. L\u2019habitus, incorporazione dell\u2019inferiorit\u00e0 (o della superiorit\u00e0) sociali, fa s\u00ec che la selezione divenga \u2013 in buona parte – auto-selezione.<\/p>\n

Tuttavia, la spiegazione del processo non sarebbe affatto completa, senza l\u2019intervento della \u201cviolenza simbolica\u201d: essa \u00e8 costituita dall\u2019imposizione di valori e di significati estranei che negano e delegittimano i valori e significati di cui i soggetti stessi sono portatori. La \u201cviolenza simbolica\u201d di Bourdieu si distanzia da concetti come l\u2019\u201dideologia\u201d o il \u201clabeling\u201d poich\u00e9 essa funziona mediante la complicit\u00e0 delle stesse vittime che, non avendo a disposizione un simbolico da opporre a quello che viene loro attribuito d\u2019autorit\u00e0, finiscono per agire in modo conforme al simbolico che viene loro imposto. Proprio mediante la \u201cviolenza simbolica\u201d la scuola svolge, secondo Romito, un ruolo attivo nella produzione delle diseguaglianze, generando l\u2019adesione dei dominati alle gerarchie simboliche della cultura dominante, che implicano l\u2019introiezione di una condizione di inferiorit\u00e0 e portano a ci\u00f2 che comunemente si indica come \u201cabbassamento delle aspettative\u201d.<\/p>\n

Che cos\u2019\u00e8 l\u2019orientamento scolastico<\/em><\/p>\n

In che modo gli effetti dell\u2019habitus e della violenza simbolica operano concretamente nell\u2019indagine sul campo compiuta da Romito? Quest\u2019ultima si focalizza su un aspetto determinato e specifico del funzionamento dell\u2019istituzione scolastica, l\u2019orientamento, ovvero sul momento in cui, all\u2019incirca a met\u00e0 della terza media, gli insegnanti forniscono alle famiglie un consiglio orientativo che indirizza gli allievi nel sistema della scuola secondaria superiore verso il liceo, il tecnico, il professionale o il corso di formazione professionale.<\/p>\n

Romito sottolinea preliminarmente come, pur essendo considerato sempre di pi\u00f9, a livello istituzionale, un momento strategico dei percorsi scolastici, ossia la forma mediante cui evitare spreco di risorse umane e scelte sbagliate da parte delle famiglie, l\u2019orientamento sia rimasto una \u201cblack box\u201d, in assenza di studi che prendessero in esame le procedure e i criteri effettivamente adottati dagli orientatori. La protesta di Romito potrebbe essere estesa alla modalit\u00e0 in cui funziona, nell\u2019insieme, il discorso sulle cose di scuola, in Italia: o propaganda, o invettiva, o utopia pedagogica, o, al massimo, teoria normativa. L\u2019inchiesta, quando c\u2019\u00e8, si limita a mettere in ordine dati statistici prodotti dall\u2019istituzione oppure generati dalla compilazione di questionari. Il vuoto totale per ci\u00f2 che riguarda l\u2019analisi delle concrete interazioni pratiche e discorsive degli agenti che operano all\u2019interno dell\u2019apparato scolastico, il solo modo che impedisca di non limitarsi a denunciare gli effetti della diseguaglianza sociale nella scuola, ma consenta di approfondirne i meccanismi. Non \u00e8 infatti l\u2019\u201distituzione\u201d in astratto, ma sono pur sempre degli attori in carne ed ossa, insegnanti e studenti, che selezionano o si \u201cauto-selezionano\u201d.<\/p>\n

Romito rileva che la necessit\u00e0 di un\u2019indagine approfondita deriva dal fatto che l\u2019orientamento non \u00e8 un processo di tipo burocratico, che si limiti cio\u00e8 a indirizzare gli studenti verso i diversi canali scolastici in base alle valutazioni conseguite all\u2019esame di terza media. Gli automatismi funzionano solamente per le fasce estreme di votazione, ovvero tutti gli allievi che conseguono un \u201c9\u201d o un \u201c10\u201d vengono orientati verso il liceo e tutti coloro che vengono promossi con un \u201c6\u201d vengono orientati verso istituti professionali o corsi di formazione professionale. Ma le fasce intermedie di votazione sono quelle che interessano la grande maggioranza degli allievi, per i quali i consigli di orientamento si diversificano molto in rapporto ai voti d\u2019esame.<\/p>\n

Rapporti di forza<\/em><\/p>\n

Come si pu\u00f2, dunque, sintetizzare il funzionamento del processo (ovviamente, in questa sede semplificando di molto le analisi e le considerazioni dell\u2019autore) mediante cui l\u2019orientamento riproduce e rafforza le diseguaglianze? Due, leggendo il libro, mi sono sembrati gli aspetti salienti del meccanismo. Il primo consiste nel fatto che, pur essendo il consiglio orientativo non vincolante per la scelta delle famiglie, che hanno piena facolt\u00e0 di iscrivere i loro figli ad un indirizzo diverso rispetto a quello consigliato dalla scuola, esso diviene tuttavia molto influente e autorevole per le famiglie che si trovano pi\u00f9 in basso nella struttura sociale. Infatti, mentre le famiglie di medio e alto livello sociale, che possiedono un elevato capitale culturale, molto spesso contraddicono il parere degli insegnanti, le famiglie dotate di un basso livello di capitale culturale (molte, soprattutto in una delle due scuole studiate da Romito) seguono il consiglio degli insegnanti, anche rivedendo al ribasso i loro progetti iniziali: \u201cI soggetti pi\u00f9 distanti dalla cultura scolastica tendono, invece, ad assumere un atteggiamento deferente e passivo nei confronti degli insegnanti, ritagliandosi margini bassissimi di negoziazione\u201d.<\/p>\n

In secondo luogo \u2013 ed \u00e8 questo forse l\u2019aspetto pi\u00f9 significativo dell\u2019indagine di Romito \u2013 la modalit\u00e0 attraverso cui i docenti orientatori determinano i loro giudizi, nel momento in cui si richiama ai principi dell\u2019equit\u00e0 e del merito \u00e8, in realt\u00e0, fortemente condizionata dalle appartenenze sociali degli allievi. A parit\u00e0 di rendimento scolastico, un ragazzo o una ragazza proveniente da una famiglia straniera o da una famiglia \u201cproletaria\u201d vengono molto pi\u00f9 spesso indirizzati verso gli istituti professionali piuttosto che verso i licei.<\/p>\n

Romito riporta in modo estremamente preciso e dettagliato i discorsi degli insegnanti rispetto ai criteri che guidano i loro consigli orientativi, dimostrando come le retoriche attraverso cui essi tendono a motivare ed a legittimare le proprie procedure di orientamento siano molto distanti dalle pratiche effettive utilizzate nell\u2019orientare i loro alunni. Ad esempio, da un lato il discorso ufficiale afferma la pari dignit\u00e0 tra tutti gli indirizzi scolastici, ma la convinzione intima degli insegnanti, esplicitata nei dialoghi con il ricercatore \u00e8 che \u201calcune scuole sono pi\u00f9 eguali delle altre\u201d, ovvero che i licei sono \u201cbuone scuole\u201d e i professionali \u201ccattive scuole\u201d. Inoltre, mentre gli insegnanti affermano di non tenere in alcun conto l\u2019origine sociale degli studenti nel formulare i giudizi orientativi, ma solo dei loro meriti scolastici e delle loro \u201cinclinazioni\u201d, le stesse origini sociali, \u201cnel corso delle discussioni con i docenti, vengono continuamente richiamate\u201d. E, per esempio, diventa determinante, per consigliare il liceo, stabilire se l\u2019allievo abbia o meno una famiglia che lo supporti.<\/p>\n

L\u2019indagine di Romito giunge alla conclusione che il ridimensionamento delle aspettative da parte degli allievi di modesta origine sociale, lungi da essere semplicemente il riflesso di un \u2019\u201dhabitus\u201d che esclude gli obiettivi culturalmente pi\u00f9 ambiziosi, \u00e8 il frutto di un\u2019azione esplicita degli stessi insegnanti, che mirano a convincere i loro alunni di \u201cnon essere da liceo\u201d, sostenendo spesso i loro giudizi con l\u2019argomentazione che le famiglie non possono permettersi lo sforzo economico di un lungo percorso di studi. L\u2019azione socialmente discriminatoria \u2013 che, nella pi\u00f9 forte delle storie esemplari raccontata da Romito, quella di \u201cAnna\u201d, giunge a configurarsi come una vera e propria demolizione di un progetto di vita \u2013 viene quindi giustificata come una forma di \u201ctutela\u201d e \u201cprotezione\u201d delle famiglie dotate di un basso livello di capitale economico e di capitale culturale.<\/p>\n

Evidentemente, nel discorso e nella pratica degli insegnanti si riflette la doppiezza di una istituzione scolastica che afferma di essere fondata su principi di eguaglianza e di pari opportunit\u00e0 mentre in realt\u00e0 riproduce attivamente la diseguaglianza sociale. E non si tratta solamente di quell\u2019ideologia essenzialista che, nella Milano di Romito come nella Parigi di Bourdieu, ponendo a proprio fondamento le nozioni del \u201cdono\u201d e della \u201cvocazione\u201d non fa altro che misconoscere una realt\u00e0 socialmente e culturalmente ineguale. La retorica scolastica persiste, paradossalmente, anche nel momento in cui si presentano fatti macroscopici che la smentiscono. Uno degli argomenti pi\u00f9 utilizzati dagli orientatori \u00e8, infatti, che i licei sono scuole \u201cdifficili\u201d, troppo ardue da scalare per gli studenti di origine sociale modesta, mentre pi\u00f9 agevole sarebbe la scelta di un percorso di tipo pratico, tipico (ma solo in teoria, visto che la riforma Gelmini ha abbattuto radicalmente le ore di laboratorio) di un professionale. Ma, si domanda Romito, non sono forse proprio i professionali le scuole meno accoglienti, quelle in cui si verificano i pi\u00f9 alti tassi di bocciature?<\/p>\n

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