{"id":33075,"date":"2017-07-19T00:02:36","date_gmt":"2017-07-18T22:02:36","guid":{"rendered":"http:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=33075"},"modified":"2017-07-12T22:27:51","modified_gmt":"2017-07-12T20:27:51","slug":"il-fronte-sovranista-italiano-e-la-scuola-pubblica-italiana-2a-parte","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=33075","title":{"rendered":"Il Fronte Sovranista Italiano e la scuola pubblica italiana (2a parte)"},"content":{"rendered":"

di PAOLO DI REMIGIO (FSI Teramo)<\/span><\/p>\n

2. In Italia la scuola liberale con tutto il suo carico contraddittorio si afferma in modalit\u00e0 particolari e contestualmente a una cessione della sovranit\u00e0 che equivale al suo tramonto: ad attuarla non sono i moderati, ma personaggi venuti su dall’estrema sinistra rivoluzionaria<\/em>, come Berlinguer e De Mauro, che aggrovigliano l’individualismo liberale e la sua retorica produttivista, di cui sono al servizio, con l’individualismo libertario nel contenuto e dogmatico nella forma, che forma la loro retorica.<\/span><\/p>\n

Il groviglio di liberalismo e retorica rivoluzionaria \u00e8 diventato inestricabile nel concetto di uguaglianza<\/em>, attualmente radicalizzatosi nella retorica dell’inclusione<\/em>, con cui si consentono ridimensionamenti degli obiettivi a chi certifichi particolari difficolt\u00e0 cognitive. <\/span><\/p>\n

Gli esseri umani sono uguali nella loro umanit\u00e0, nella loro essenza, che si procurano riconoscendosi<\/em>; per il resto sono disuguali. E non soltanto nel senso che sono diversi e magari complementari, ma anche nel senso quantitativo<\/em> dell’essere pi\u00f9 o meno intelligenti, pi\u00f9 o meno laboriosi, pi\u00f9 o meno forti, pi\u00f9 o meno favoriti dalle circostanze. Di fronte a questa doppia realt\u00e0 Aristotele osserva che la giustizia consiste nel trattare in modo uguale gli uguali, in modo disuguale i disuguali. Cos\u00ec la legge, che pure \u00e8 uguale per tutti, riconosce ai pi\u00f9 deboli maggiori protezioni. <\/span><\/p>\n

Nella scuola il principio dell’uguaglianza non ha applicazione sensata: le differenze tra gli alunni all’inizio dell’azione didattica impongono di dare di pi\u00f9 a chi o per natura o per circostanze sociali ha pi\u00f9 difficolt\u00e0, in modo che sia soddisfatto l’interesse di ciascuno di acquisire almeno le competenze teoriche minime e l’interesse sociale alla diffusione della conoscenza e dell’educazione. In questo senso la scuola agisce in modo da accorciare le distanze nella situazione iniziale. Proprio il contrario fa la prassi dell’inclusione: anzich\u00e9 dare di pi\u00f9, essa consente di chiedere meno a chi affronta pi\u00f9 difficolt\u00e0.<\/span><\/p>\n

L’ideale dell’uguaglianza non ha senso neanche rispetto ai risultati<\/em> dell’azione didattica. \u00c8 una tautologia che chi \u00e8 pi\u00f9 dotato arriva ad obiettivi pi\u00f9 elevati in meno tempo e con meno fatica; la scuola non ha alcun diritto di rallentarlo perch\u00e9 gli altri non si sentano umiliati: tutti devono incoraggiare chi pu\u00f2 raggiungere risultati eccellenti e capire che il raggiungimento di questi risultati \u00e8 un vantaggio per ognuno.<\/span><\/p>\n

La scuola viola dunque giustamente il principio dell’uguaglianza sia all’inizio, quando si adopera in favore dei meno capaci affinch\u00e9 raggiungano gli obiettivi essenziali, sia alla fine, quando ha accresciuto la distanza tra chi \u00e8 pi\u00f9 capace e chi lo \u00e8 meno. La scuola di un tempo era in torto in quanto trascurava la prima violazione, mirava dunque a escludere i meno favoriti, anzich\u00e9 ad incoraggiarli ed aiutarli; ma la scuola dell’autonomia \u00e8 in torto su entrambi<\/em> i fronti, in quanto nel nome dell’uguaglianza rinuncia ad insegnare e fa torto tanto ai meno dotati<\/em>, che lascia uscire indisciplinati e privi di mezzi intellettuali, quanto ai pi\u00f9 dotati<\/em>, che fa uscire sostanzialmente ignoranti, scettici se non presuntuosi; differenziando inoltre gli obiettivi didattici rilascia un attestato di studi che equivale a un attestato di frequenza.<\/span><\/p>\n

Le aporie del principio di uguaglianza caro ai rivoluzionari li rendono un alleato decisivo in favore della disuguaglianza liberale. Se infatti l’uguaglianza diventa il criterio ultimo ed essa pu\u00f2 essere raggiunta soltanto attraverso la rinuncia alla didattica, chi frequenta la scuola pubblica ugualitaria, dotato o meno che sia, \u00e8 privato di istruzione. Per procurarsela dovrebbe frequentare la scuola privata, ma pu\u00f2 farlo solo se dispone di un reddito elevato. <\/span><\/p>\n

L’uguaglianza scolastica diventa blocco di chi \u00e8 povero ma capace e meritevole, e una serrata dell’oligarchia a cui le scuole migliori e i migliori posti che esse procurano diventano accessibili in base non alla capacit\u00e0 e al merito ma alla ricchezza. \u00c8 quanto accade nei paesi anglosassoni dove la scuola pubblica \u00e8 profondamente degradata: non vi si studia e non vi si impara nulla; chi voglia istruirsi e avere accesso alla classe dirigente deve iscriversi alla scuola privata (in Inghilterra le public<\/em> school<\/em>) e pagare rette intorno ai 25000 \u20ac annui. Queste scuole sono dunque precluse al ceto medio, a meno che non si indebiti.<\/span><\/p>\n

Il ministro Berlinguer present\u00f2 la sua riforma come finalizzata all’\u00abesigenza di ciascun individuo di cambiare pi\u00f9 volte la sua attivit\u00e0 nel corso dell\u2019esistenza\u00bb; \u00ab\u2026 di fronte a queste necessit\u00e0 \u2013 sosteneva il ministro \u2013 la scuola non deve pi\u00f9 porsi con la pretesa di consegnare saperi abilit\u00e0 e capacit\u00e0 definitive, ma puntare invece sullo sviluppo di requisiti quali la capacit\u00e0 di apprendere, di scegliere, di cooperare, di risolvere problemi\u00bb. <\/span><\/p>\n

Nella retorica di Berlinguer il dilettantismo della pedagogia liberale che scambia i fini ultimi dell’educazione per mezzi e dunque rifiuta i mezzi per raggiungere i fini, acquisisce tratti di grottesco irrazionalismo: le categorie<\/em>, le leggi universali, che sono il contenuto della scienza e che permettono l’orientamento in ogni situazione, dunque il dominio di ogni<\/em> cambiamento, sono scambiate per effimeri espedienti pratici. <\/span><\/p>\n

Se non esistesse scienza, se le regole grammaticali, i teoremi della matematica, le leggi della fisica e della chimica, le norme dell’etica fossero non la base stabile di ogni cambiamento e di ogni creativit\u00e0 ma materiali trascinati via dall’alluvione del divenire, insegnare sarebbe impossibile, quindi propriamente non ci sarebbe neanche l’esigenza di una riforma della scuola, resterebbe soltanto la necessit\u00e0 di sopprimerla. <\/span><\/p>\n

In effetti la liberalizzazione che Berlinguer ha imposto alla scuola pubblica, la riforma dell’autonomia gi\u00e0 introdotta in Francia un decennio prima con esiti catastrofici, equivale all’averla distrutta come scuola. <\/span>Gli insegnanti italiani, tutti<\/em> gli insegnanti, sono stati squalificati perch\u00e9, chiusi nella loro scienza, non saprebbero insegnare \u2013 ma \u00e8 evidente che conoscere la scienza \u00e8 condizione minima dell’insegnarla, e non implica affatto che non la si sappia insegnare con efficacia. I riformatori volevano per\u00f2 liberalizzare<\/em> la scuola pubblica, escluderne cio\u00e8 i lacci e laccioli delle scienza; perci\u00f2 volevano sopprimere l’insegnante scienziato e creare un insegnante nuovo<\/em>, che sapesse insegnare ignorando la scienza, che cio\u00e8 fosse, come alcuni pedagogisti lo chiamano senza arrossire, \u2018animatore\u2019. <\/span><\/p>\n

D’altra parte, squalificare un’intera generazione di insegnanti inducendoli alla sfiducia in se stessi era in armonia tanto con la diffamazione liberale del settore pubblico quanto con la critica \u2018rivoluzionaria\u2019 del potere statale. Berlinguer riformava infatti una scuola pubblica in cui l’onda libertaria del Sessantotto aveva gi\u00e0 soffocato l’esigenza del rigore nello studio delle discipline decisive sul piano delle competenze superiori: il greco, il latino, persino la grammatica; per questo nella sua riforma la contraddizione liberale di volere il fine della competenza senza il mezzo dello studio viene a coincidere con la contraddizione plebea di volere il fine della promozione sociale senza il mezzo della disciplina.<\/span><\/p>\n

La liberalizzazione ha costretto lo Stato a rinunciare alla determinazione dei programmi delle scuole e a limitarsi alla semplice indicazioni di contenuti non vincolanti. Soppressi i programmi, le competenze, che sono il risultato ultimo delle faticose esercitazioni disciplinari necessarie a innalzarsi allo spirito delle scienze, sono diventate l’obiettivo facile e diretto di minime unit\u00e0 didattiche che abborracciavano pochi contenuti ridotti a pretesti. <\/span><\/p>\n

La nullificazione della didattica \u00e8 stata mascherata con la diffusione della cura ossessiva dei procedimenti e la cinica negligenza dei risultati. Nessuno ha pi\u00f9 voluto verificare se i programmi fossero stati completati e se gli alunni avessero effettivamente acquisito le conoscenze e le competenze implicate: come diceva Eduard Bernstein, \u00abil fine, qualunque esso sia, \u00e8 nulla; il movimento \u00e8 tutto\u00bb. <\/span><\/p>\n

Innovazioni, sperimentazioni, laboratori, strumenti informatici, uscite didattiche, viaggi d’istruzione si risolvono dunque in attivit\u00e0 ricreative animate<\/em> dagli insegnanti, e assumono l’apparenza<\/em> dell’attivit\u00e0 didattica soltanto nella documentazione con cui sono proposte e relazionate. Cos\u00ec l’autonomia didattica, mentre voleva far esplodere i lacci e i laccioli scientifici e burocratici che irrigidivano la creativit\u00e0 didattica, si \u00e8 ridotta a un’esplosione di ipocrite incombenze burocratiche.<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

All’insegnante come animatore doveva corrispondere una nuova figura di studente che imparava ad imparare prima<\/em> di aver imparato qualcosa. Se \u00e8 evidente l’importanza di imparare ad imparare, se \u00e8 questo propriamente l’habitus<\/em> scientifico che \u00e8 obiettivo ultimo dell’insegnamento e che Aristotele, concependolo come massima virt\u00f9 dianoetica, identificava con la felicit\u00e0, \u00e8 altrettanto evidente che non si tratta di un obiettivo da cogliere direttamente, bens\u00ec del sovrappi\u00f9 che si aggiunge a chi ha imparato molto: chi ha risolto molti<\/em> problemi ha a disposizione un ampio ventaglio di risorse (fiducia in s\u00e9, capacit\u00e0 di orientamento, intuito, ispirazione, strategie, tecniche) che gli consentono di porsi in modo efficace rispetto a tutti<\/em> i problemi. <\/span><\/p>\n

Per risolvere i molti problemi non c’\u00e8 per\u00f2 altro mezzo che la fatica dell’imparare: memorizzare, esercitarsi, dapprima guidati, poi da soli. La scuola liberalizzata \u00e8 per\u00f2 la scuola che ha in odio ogni fatica, a partire dalla memoria. Cos\u00ec nasce il paradosso di una generazione di italiani ed europei completamente estranea allo spessore storico dell’ambiente in cui vive \u2013 come se fosse dispersa tra le Montagne Rocciose.<\/span><\/p>\n

Quest’odio per la fatica dell’imparare, cos\u00ec in contrasto con il moralismo liberale che non si fa scrupolo di raccomandare ai poveri la \u2018durezza del vivere\u2019, \u00e8 un effetto secondario della liberalizzazione. L’autonomia scolastica \u00e8 stata introdotta secondo l’ideologia che la concorrenza tra gli istituti li costringa ad aumentare la qualit\u00e0 dell’offerta formativa. Anche a voler trascurare che un’effettiva concorrenza si poteva instaurare solo nella scuola primaria, in cui ci sono istituti omogenei, non nelle scuole secondarie che hanno curricoli diversi, e che essa si risolve sempre in pubblicit\u00e0 ingannevole, la concorrenza tra gli istituti implica che essi si trasformino in venditori di formazione e gli alunni in loro clienti. <\/span><\/p>\n

Proprio la trasformazione dell’alunno in cliente, ci\u00f2 che la sinistra scambia per esaltazione della sua libera spontaneit\u00e0, comporta tuttavia la fine del rapporto didattico. Chi si vuole istruire cerca un docente autorevole, che non racconta le sue opinioni, ma espone i contenuti della scienza di cui \u00e8 competente, li espone secondo la propedeutica necessaria, assegna le esercitazioni, le corregge e le valuta. Rispetto a questo docente il discente ha e vuole avere<\/em> sempre torto. Mentre \u00e8 nella natura del discente avere sempre torto rispetto al docente, \u00e8 per\u00f2 della natura del cliente avere sempre ragione. <\/span><\/p>\n

Lo studente-cliente \u00e8 dunque un tiranno che va divertito e approvato, che ha sempre ragione, che non pu\u00f2 essere costretto a studiare, ma impara giocando, senza accorgersene, che non pu\u00f2 essere umiliato da una valutazione negativa. Meno che mai pu\u00f2 essere costretto a ripetere l’anno. La situazione della scuola dell’autonomia su questo punto \u00e8 imbarazzante. Il mezzo valido nella maggioranza dei casi per evitare di far ripetere l’anno \u00e8 permettere una mobilit\u00e0 tra gli istituti. <\/span><\/p>\n

Proprio la concorrenza tra loro lo impedisce: poich\u00e9 restano aperte e sono finanziate secondo il numero degli iscritti, le scuole concorrono con i mezzi pi\u00f9 miserevoli per massimizzare i clienti; adescatili, per nessun motivo al mondo consentirebbero loro di proseguire la carriera scolastica mal indirizzata in un istituto pi\u00f9 adatto alle loro capacit\u00e0 e ai loro interessi. Cos\u00ec chi va male in greco e latino al ginnasio \u00e8 senz’altro spinto al liceo; chi va male in matematica nel biennio scientifico \u00e8 mandato senz’altro al triennio, dove prosegue per il semplice motivo che \u00e8 incluso tra i clienti dell’offerta formativa. Facile valutare cosa resti della seriet\u00e0 della valutazione in questo contesto. Cos\u00ec si compie la distruzione della scuola pubblica in favore di quella privata.<\/span><\/p>\n

Che non ci sia stata resistenza all’abbandono degli studenti alla loro pigrizia naturale \u00e8 per\u00f2 un frutto della convergenza tra retorica liberale e retorica rivoluzionaria. Nel Novecento l’illusione rousseauiana di una soggettivit\u00e0 spontaneamente socievole e creativa, che il \u2018Potere\u2019 reprime in modo brutale o subdolo, che dunque va liberata dai vincoli e inibizioni perch\u00e9 esprima le sue insondate potenzialit\u00e0, si \u00e8 ripresentata nell’armamentario della guerra fredda psicologica organizzata dalla CIA, la cui propaganda opponeva la libert\u00e0 occidentale al totalitarismo orientale. <\/span><\/p>\n

La contestazione del Sessantotto se n’\u00e8 appropriata inconsapevole della sua origine e l’ha insinuata in ogni settore della societ\u00e0, dalla cultura accademica a quella di massa. \u00c8 stato dunque facile ai contestatori invecchiati insinuarsi nel \u2018Potere\u2019 e lavorare per conto delle oligarchie liberali: un identico feticismo della soggettivit\u00e0 spinge liberali e contestatori a mettere in discussione la legittimit\u00e0 stessa dell’educazione e tollera soltanto l’insegnante che non insegna nulla. <\/span><\/p>\n

Gi\u00e0 la contestazione aveva messo insieme il prototipo di insegnante quale lo raccomanda il liberalismo, quello che nella scuola dell’autonomia deve animare i discenti, stimolarli, discutere, sommergerli di rinforzi positivi per svilupparne l’autostima, riconoscere la validit\u00e0 della loro cultura spontanea, magari non scolastica, ma proprio perci\u00f2 pi\u00f9 calata nell’attualit\u00e0, pi\u00f9 utile; quello che non d\u00e0 lezioni, n\u00e9 compiti, che non semina, innaffia il terreno con le lodi e osserva crescere le erbacce.<\/span><\/p>\n

3. Come gran parte dei piani sulla scuola, soprattutto quelli provenienti da \u2018sinistra\u2019, il documento del Fronte Sovranista Italiano vuole una scuola pubblica che fornisca a tutti<\/em> gli alunni gli strumenti minimi necessari all’esercizio della cittadinanza e al lavoro e li promuova verso i massimi obiettivi raggiungibili da ciascuno. <\/span><\/p>\n

A differenza di ogni altro gruppo, il Fronte Sovranista Italiano ha per\u00f2 individuato con chiarezza nel liberalismo<\/em> la causa prima della corruzione della scuola; dunque crede che per attuare gli obiettivi su cui tutti possono dichiararsi concordi siano necessari la fine dell\u2019autonomia scolastica e il ritorno delle competenze didattiche allo Stato costituzionale e democratico<\/em>. <\/span><\/p>\n

Lo Stato dovr\u00e0 garantire ampi finanziamenti per l’edilizia scolastica ormai fatiscente e insicura, per la strumentazione didattica, per la remunerazione del personale scolastico; dovr\u00e0 fissare i programmi minimi<\/em>, le competenze minime<\/em>, lasciando agli insegnanti il compito di integrarli a partire dalla loro preparazione e di attuarli secondo i metodi loro congeniali; dovr\u00e0 infine verificare<\/em> il raggiungimento degli obiettivi fissati e sostenere<\/em> le situazioni di criticit\u00e0. Senza queste trasformazioni la scuola e la societ\u00e0 italiana sono condannate a una triste regressione umana e culturale.<\/span><\/p>\n

(fine)<\/em><\/span><\/p>\n

Qui<\/a> la prima parte dell’articolo<\/em><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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