{"id":35707,"date":"2017-10-01T09:00:47","date_gmt":"2017-10-01T07:00:47","guid":{"rendered":"http:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=35707"},"modified":"2017-10-30T07:37:30","modified_gmt":"2017-10-30T06:37:30","slug":"meditazioni-della-istruzione-offesa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=35707","title":{"rendered":"Meditazioni della istruzione offesa"},"content":{"rendered":"

di SINISTRA IN RETE (Andrea Cengia)<\/strong><\/p>\n

Il problema politico della condizione scolastica nel neoliberismo<\/h2>\n

<\/h3>\n

\"imm2\"Di neoliberismo e di controrivoluzione liberale, di Thatcher e di Reagan, si \u00e8 tornati a parlare recentemente. Due lavori su tutti vanno citati: quelli di Dardot-Laval,[1]<\/a> e di De Carolis.[2]<\/a> Questi testi permettono di descrivere, tra l\u2019altro, la forza e l\u2019impatto, governamentale di quel modello risultato vincente in particolare nel post 1989. Supportato dalla rivoluzione informatica e, in generale tecnologica, ci ha consegnato un mondo svuotato, dominato dalle passioni tristi,[3]<\/a> in cui effettivamente sembra aver trionfato, per il momento, il modello di una societ\u00e0 atomica, obbediente, formattata secondo le richieste di un mondo produttivo, che vuole cittadini (ancora?) acritici, perfetti portatori d\u2019acqua al mulino dei meccanismi di produzione di plusvalore, secondo le forme di razionalit\u00e0 strumentale che ben descriveva la prima generazione della Scuola di Francoforte.<\/p>\n

L\u2019impatto politico generale di questo processo ha assunto, nell\u2019arco di tempo che ci porta dal 1989 ad oggi, svariate forme: privatizzazioni, trasformazioni e strappi pi\u00f9 o meno riusciti ad esempio in Italia, alla Carta costituzionale e al patto sociale che l\u2019avrebbe dovuta sostenere. Le politiche economiche e le politiche hanno assunto prevalentemente una indicazione di ossequio alle richieste pressanti del cosiddetto \u201cmercato\u201d, trasformando alla radice gli stili di vita e di convivenza di larghe porzioni della popolazione occidentale.<\/p>\n

In Italia, questa stagione post 1989, che potremmo convenzionalmente, definire post \u201csvolta della bolognina\u201d,[4]<\/a> ha coperto, con varie e apparenti sfumature della cromatica politica, azioni di normalizzazione, parzialmente giustificate da esigenze di bilancio. In questa monocorde litania pro-mercato (temperato e stemperato che sia), uno dei richiami pi\u00f9 tristemente noti \u00e8 stata l\u2019esigenza di adeguare il modello di istruzione italiano alle richieste del mercato. Questo processo pu\u00f2 essere considerato pienamente in corso. Infatti non solo la richiesta \u00e8 ribadita anche oggi dalla normativa, ma non si pu\u00f2 non rilevare anche un generale e acritico atteggiamento di ossequio, misto a timore, verso il totem del mercato.<\/p>\n

Nel mondo della scuola tutto ci\u00f2 viene solo leggermente mascherato terminologicamente con la formula che racconta di una fondamentale \u201calleanza\u201d tra scuola e lavoro,[5]<\/a> Insomma, nei suoi punti essenziali, questa alleanza ripropone con minime sfumature il successo propagandistico rappresentato, magistralmente, dal tristemente noto imperativo delle \u201ctre i\u201d.[6]<\/a> La scuola, quindi, generalmente intesa (dalla primaria fino alla pi\u00f9 alta formazione universitaria) \u00e8 stata ed \u00e8 il luogo di preparazione e di esercizio per l\u2019uomo neoliberale, sia esso discente, sia esso docente.<\/p>\n

Questa ricostruzione, molto semplificata, credo sia una utile introduzione in grado di far comprendere perch\u00e9 l\u2019universo scuola non solo rimane al centro di un processo di trasformazione in pieno svolgimento, ma proprio per questo, \u00e8 bisognoso di uno sguardo teorico e politico che sia, soprattutto, non embedded.<\/em> Nella generale atrofizzazione degli spazi di osservazione critica, la scuola, mi verrebbe da dire, se vuole essere costitutivamente democratica, deve mantenere un perimetro di riflessione che lasci aperta la possibilit\u00e0 di invertire la tendenza appena descritta e, considerata la profondit\u00e0 delle ferite inferte, di ricominciare un processo di disintossicazione.<\/p>\n

Un esempio, raro purtroppo, di questa operazione schierata a fianco del sofferente mondo dell\u2019istruzione \u00e8 quello che si pu\u00f2 osservare leggendo Didattica minima<\/em> di Mino Conte (ed. libreriauniversitaria.it), docente di Filosofia dell\u2019educazione all\u2019Universit\u00e0 di Padova. Gi\u00e0 il titolo meriterebbe un commento a s\u00e9: Didattica minima<\/em> \u00e8, con tutta evidenza un richiamo alla Didactica Magna <\/em>di Comenio e inoltre, a me pare, che l\u2019aggettivo minima<\/em> possa facilmente rimandare al noto testo di Adorno Minima moralia<\/em>.<\/p>\n

Infatti non pu\u00f2 lasciare indifferenti il fatto che il testo di Adorno riporti, come sottotitolo, Meditazioni della vita offesa<\/em>. Si potrebbe perci\u00f2 affermare che questo lavoro, pensato per gli studenti che si apprestano, a vario titolo, ad entrare da professionisti nel mondo della scuola, ma che dovrebbe essere letto da tutti (insegnanti, genitori, cittadini), potrebbe essere compreso nella formula Meditazioni della istruzione offesa<\/em> o, per usare il sottotitolo pensato dall\u2019Autore, Anacronismi della scuola rinnovata<\/em>.<\/p>\n

La domanda che Mino Conte colloca significativamente nel preambolo \u00e8 un quesito non scontato, sul quale oggi, gli studenti, ma in realt\u00e0 tutti gli operatori della scuola e dell\u2019educazione, dovrebbero riflettere. Che cosa significa insegnare? La radicalit\u00e0 del quesito deriva dal suo rapporto con il tempo, ossia cosa significa, in particolare, insegnare oggi. Infatti, nelle trasformazioni tecnologico-produttive in corso, chiedersi cosa significhi insegnare vuol dire confrontarsi con il proprio tempo. La domanda sollecita quindi una presa di distanza dalle automatiche risposte che nel contesto generale vengono fornite. Infatti, non \u00e8 che oggi non esista, anzi, non sia dominante una sorta di sentire comune sul significato di insegnamento. Per chi non ha voglia di pensare troppo, la risposta alla domanda posta dall\u2019Autore c\u2019\u00e8 ed \u00e8 pronta alla soddisfazione del cliente.<\/p>\n

Quindi per <\/em>cosa si insegna? E la risposta oggi tra chi frequenta la scuola (studenti e genitori) o, purtroppo, anche tra chi la \u201cabita\u201d come luogo di lavoro, luogo dove dispiega la propria professionalit\u00e0, \u00e8 divenuta un sentire molto condiviso. Si pensa fondamentalmente che studiare (ossia l\u2019altra faccia speculare dell\u2019insegnare) significhi acquisire delle competenze<\/em> (al meglio dei saperi<\/em>) utili per trovare una propria collocazione nel sistema economico in vigore. In sintesi: la scuola oggi \u00e8 per il mercato e studiare \u00e8 acquisire ci\u00f2 che il mercato chiede. Conseguentemente, insegnare significa fornire una offerta compatibile con la domanda sociale dominante.<\/p>\n

Fatte queste premesse, occorre precisare che Didattica minima, <\/em>oltre ad essere un testo che tutti gli operatori della scuola (da viale Trastevere 76\/A, sede del Ministero fino alle scuole di paese) dovrebbero leggere, \u00e8 anche un testo pensato per chi ha scelto, o si appresta a scegliere di entrare nella scuola come docente. Da questo punto di vista, quindi, il testo di Conte \u00e8 un libro che, rispetto al liberismo[7]<\/a> imperante, vorrebbe mantenere viva la possibilit\u00e0 di ricominciare<\/em>. Ed \u00e8 gi\u00e0 nella prima facciata introduttiva che Conte illustra questo esercizio del sapere critico. Il sapere critico \u00e8 ci\u00f2 che deve accompagnare il percorso professionale in tutte le sue fasi. Ben sapendo di tradire lo spirito della logora espressione del lifelong learning<\/em>, mi pare che l\u2019Autore pensi che proprio il sapere critico sia l\u2019unico in grado di sviluppare un apprendimento che dura l\u2019arco della vita: esercitare il pensiero critico instancabilmente e dalla sua contaminazione, apprendere. Questo \u00e8 ci\u00f2 che restituisce statura alla funzione docente (neoassunto o ingrigito come afferma l\u2019Autore), non certo alcuni corsi di formazione eterodiretti che sbandierano la indifferibile utilit\u00e0 dell\u2019ultimo ritrovato nelle tecnologie didattiche.<\/p>\n

Per le ragioni appena evidenziate, il testo di Conte inizia disponendo ed esponendo quelle che sono le coordinate teoriche che possono permettere di orientare lo sguardo del lettore rispetto al contesto generale dello spazio e del tempo in cui la scuola si trova ad agire. La scuola \u00e8 per l\u2019Autore quella \u201cistituzione che ci precede tutti<\/em>, che \u00e8 ed era gi\u00e0 prima di noi e nonostante noi<\/em>\u201d.[8]<\/a><\/p>\n

Traspare da queste parole, a mio avviso, un rispetto profondo dell\u2019Autore per le potenzialit\u00e0 trasformative ed emancipative che l\u2019istituzione scuola potrebbe esprimere. Nello stesso tempo molto di quanto \u00e8 contenuto nel testo \u00e8 l\u2019amara constatazione che alla scuola sia stato sottratto questo spazio di possibilit\u00e0. Ed allora occorrerebbe chiedersi da chi sia venuta questa azione. Conte propone allora, ed \u00e8 anche una sorta di programma metodologico, di allargare il campo perch\u00e9 \u201cnon \u00e8 pensabile, riteniamo, occuparci di scuola, di insegnanti, come se attorno a noi stessi niente o nulla fosse<\/em>\u201d. [9]<\/a><\/p>\n

Si tratta di un punto essenziale nell\u2019intero discorso del testo. L\u2019operazione che propone Conte si ricollega cos\u00ec ad altre azioni di smascheramento che di tanto in tanto sono riuscite ad emergere dalla routine del quotidiano della storia occidentale. A me pare che, buona parte del discorso che l\u2019Autore presenta si giochi teoreticamente e metodologicamente qui. Infatti, non \u00e8 difficile pensare che una banale obiezione del sentire comune, o di qualche tecnico solerte, potrebbe essere mossa alla citata affermazione di Conte.<\/p>\n

Si potrebbe cio\u00e8 affermare che l\u2019Autore non ha visto la mole di dispositivi normativi, europei e nazionali che hanno interessato la scuola e che non l\u2019hanno lasciata immobile rispetto alle esigenze del mercato. In quest\u2019ottica, non \u00e8 vero che di scuola e di insegnanti ci si occupa come nulla fosse, in quanto vi \u00e8 stata una forte accelerazione normativa e culturale che, ancora in corso, spinge per la definitiva sincronizzazione (moto contrario al disallineamento)[10]<\/a> del mondo della scuola alle esigenze del mondo del lavoro, ossia del mercato. Qualcuno quindi vanterebbe come un successo quello che invece l\u2019Autore spiega essere uno degli elementi della crisi che attraversa il mondo dell\u2019educazione.<\/p>\n

Ma \u00e8 esattamente a questa altezza che Didattica minima<\/em> vuole intervenire, ricontestualizzando criticamente, cio\u00e8 riproponendo le domande radicali sulla scuola e mostrando quindi come essa sia stata oggetto di un preciso progetto di normalizzazione nella camicia di forza del mercato. Conte, proponendo di ancorare l\u2019analisi di questo contesto generale ai fondamenti della Teoria critica<\/em> primo francofortese, individua una precisa fonte di questo progetto normalizzante. Si tratta di \u201cuna razionalit\u00e0 che la scuola riproduce nelle sue pratiche e nei suoi discorsi (potrebbe non essere cos\u00ec?), intrisi di economicismo e di strumentalismo, spesso saldamente ancorata agli articoli di fede del pi\u00f9 vieto pragmatismo<\/em>\u201d. [11]<\/a><\/p>\n

Insomma un atteggiamento di pensiero che Conte, con Horkheimer, stigmatizza nella espressione \u201cancilla administrationis<\/em>\u201d. [12]<\/a> L\u2019inquadramento generale richiede qui, sulla scia della recente letteratura che ha cercato di definire il contorno del fenomeno, di stabilire che una ulteriore accelerazione si \u00e8 avuta con l\u2019avvento del cosiddetto neoliberismo che ha esteso i principi della concorrenza, dell\u2019utilit\u00e0 e quindi della ragione strumentale, \u201coltre il suo alveo naturale<\/em>\u201d.[13]<\/a><\/p>\n

Perci\u00f2, come sostiene l\u2019Autore, si \u00e8 ricondotto alla concorrenza, sussunto nella concorrenza, ci\u00f2 che in precedenza era faticosamente riuscito a rimanere fuori da questo ambito, si \u00e8 governata questa nuova condizione nei termini descritti dalla ricerca di Foucault. Ed \u00e8 quindi alla tradizione della Scuola di Francoforte, ma anche ad alcune significative pagine gramsciane sulla indifferenza, che Conte ci richiama. In esse vi \u00e8 una chiave per comprendere il modello antropologico atteso alla fine e durante il processo educativo. \u00c8 questa capacit\u00e0 di prendere le distanze da quanto proposto, che l\u2019Autore vuole suggerire al lettore, sempre interrogato direttamente lungo lo scorrere delle pagine.<\/p>\n

A mano a mano che il testo si sviluppa, si possono reperire le coordinate teoriche, pedagogiche, politiche ed etiche, proposte da Conte: uso radicale della critica come elemento di smascheramento dell\u2019 \u201cordine delle cose<\/em>\u201d, [14]<\/a> imperativo etico della non-indifferenza, la decostruzione, quindi, di ogni irenica proposta del pragmatismo. Quest\u2019ultimo \u00e8 infatti quel modello di sapere che Ludovico Geymonat,[15]<\/a> citato nel testo, aveva definito come \u201cvolgare<\/em>\u201d. [16]<\/a><\/p>\n

Vi \u00e8 infine il positivismo che, attraverso l\u2019esaltazione del ruolo dei fatti, semplifica oltremisura la complessit\u00e0 del reale. Per Conte il riferimento continuo ai fatti contiene conseguenze etiche devastanti. Per renderlo evidente l\u2019Autore ha bisogno di compiere un gesto teorico che ricorda quello compiuto da Marx nel Libro I del Capitale<\/em>: abbandonare la dimensione chiassosa e pacificata delle apparenze, dello scambio delle merci, per scendere nei laboratori della produzione, dove quanto sembrava in superficie come ovvio, scontato, ora appare nella sua drammatica complessit\u00e0 e asprezza. Per questo, Conte sceglie di affrontare il \u201cretrobottega<\/em>\u201d [17]<\/a>, il laboratorio segreto della produzione didattica, dove regnano positivismo e operazionismo.<\/p>\n

Da questa azione egli pu\u00f2 ricavare una considerazione tanto essenziale quanto radicale. Richiamando il pensiero di Barthes, per Conte il ricorso alla \u201cpura fattualit\u00e0, che esonera il soggetto dal giudizio e dalla ricerca della verit\u00e0 \u00e8, [\u2026] un mito perch\u00e9 come ogni mito \u00e8 una forma vuota e parassitaria che designa e notifica, fa capire e impone, una parola congelata, un furto di linguaggio, che istituisce col senso un rapporto di deformazione<\/em>\u201d. [18]<\/a><\/p>\n

La conclusione dell\u2019Autore \u00e8 cristallina e polemica con alcuni esiti del pensiero deweyano: \u201cL\u2019invito a stare ai fatti \u00e8 un invito, ancora una volta, alla limitazione del pensiero<\/em>\u201d. [19]<\/a> Didatticamente questo si esprime nell\u2019insegnante che rinuncia alla sua funzione e diviene \u201cl\u2019uomo del come\u201d<\/em>. [20]<\/a> Questo pragmatismo, \u00e8 bene ricordarlo, anche se \u201csemplificato, [\u2026] ancora vivissimo e vegeto, \u00e8 divenuto una sorta di<\/em> pedagogia perennis per le istituzioni scolastiche contemporanee<\/em>\u201d.[21]<\/a><\/p>\n

Giunti a questo punto, l\u2019Autore ripropone, attraverso una formula di chiara ispirazione hegeliana, una dimensione fondamentale per dare senso all\u2019attivit\u00e0 didattico-educativa: il tema della fatica. Infatti, se si lascia da parte la visione \u201ccieca<\/em>\u201d [22]<\/a> della fatticit\u00e0 priva di contraddizioni, ecco che pu\u00f2 riemergere quello che Hegel aveva cos\u00ec magistralmente sintetizzato nella Prefazione alla Fenomenologia dello Spirito<\/em>: \u201cNello <\/em>studio della<\/em> scienza tutto sta quindi nel prendere su di s\u00e9 la fatica del concetto<\/em>\u201d.[23]<\/a><\/p>\n

Il sapere a cui rimanda Hegel, visti i tempi \u00e8 bene ribadirlo, non \u00e8 la scienza dei professoroni, \u00e8 un sapere teorico che, in quanto tale, esprime la realt\u00e0. Se si ritiene ancora fondamentale che tra le capacit\u00e0 dei giovani cittadini vi sia anche quella di pensare \u00e8 evidente come occorra prendere in seria considerazione questa decostruzione in quanto \u201cla capacit\u00e0 di pensare [\u2026] \u00e8 tale nel mantenimento della differenza e del distanziamento tra il pensiero e la realt\u00e0<\/em>\u201d. [24]<\/a> Solo con questa consapevolezza pu\u00f2 essere invertita la condizione in cui \u201cnel regno dell\u2019utilit\u00e0 assoluta l\u2019insegnante diviene una figura inutile\u201d<\/em>. [25]<\/a><\/p>\n

L\u2019esito drammatico di questo processo \u00e8 quello che viene definito nel testo come ragione didattica neoliberista.<\/em> [26]<\/a> Essa si costituisce come forma ideologica del modello sociale ed economico dominante e si esprime attraverso modalit\u00e0 didattiche, tra cui quelle che Conte analizza parlando di lingue, impossibilitate alla messa in discussione dei presupposti teorici della loro esistenza. Perci\u00f2 quella che viene esibita \u00e8 una gattopardesca smania del cambiamento dell\u2019apparenza e non dei fondamenti. In questa, riformistica,[27]<\/a> spettacolare trasformazione dell\u2019immobile l\u2019insegnante\/facilitatore ha come tacito traguardo di \u201clasciarti come sei credendo di aver appreso qualcosa<\/em>\u201d, [28]<\/a> mentre la spinta del modello dominante \u00e8 quella degli \u201calfieri del<\/em> \u2018change!\u2019\u201d ossia di un \u201csubdolo conservatorismo camuffato<\/em>\u201d.[29]<\/a><\/p>\n

Contro tutto questo, Conte oppone delle figure interpretative eccedenti, pezzi mal riusciti dalla fabbrica dell\u2019individuo neoliberale e per questo privilegiate: straniero, antipode e anacronistico<\/em>. Si tratta in tutti i casi di assumere la radicalit\u00e0 di uno sguardo altro che si faccia carico della dimensione etica e politica del rapporto con la complessit\u00e0 del reale di cui l\u2019Autore trova esempi significativi nei tentativi di resistenza e opposizione allo stato di cose presente nei lavori di Mastrocola e Brighelli.<\/p>\n

Descritta la crisi e descritte le sue cause occorrerebbe porre, a mio avviso, almeno un altro interrogativo provocatorio. Perch\u00e9 dovrebbe essere considerato problematico il perfetto adattamento della scuola alle esigenze del mercato? Qui si aprirebbe lo spazio per un dibattito amplissimo che non si intende affrontare. Personalmente mi vengono in mente due brevi obiezioni: la prima logica (pi\u00f9 debole), la seconda politica.<\/p>\n

Quella logica: cercare di adattarsi inseguendo l\u2019oggetto \u201cmercato\u201d, che \u00e8 una entit\u00e0 per sua natura in continuo movimento, \u00e8 una operazione incompatibile con i tempi dell\u2019insegnamento. Su questo non basta sostituire, come si \u00e8 fatto, i contenuti con le competenze nei programmi di studio. Il rischio del ritardo perenne non viene scongiurato e questo potrebbe essere un argomento condivisibile anche da chi ha sposato la linea della sovrapposizione tra scuola e mercato. Inseguire il mercato \u00e8 una operazione tendenzialmente destinata alla frustrazione continua. Infine l\u2019obiezione di natura politica.<\/p>\n

Se la scuola \u00e8 anche un luogo di socializzazione, di cittadinanza e di democrazia (per stessa ammissione delle istituzioni nazionali e sovranazionali competenti) allora la tendenza della scuola a costruire soggetti acritici e incapaci di sostenere la sfida delle societ\u00e0 pluraliste che si stanno configurando, comporta un pericolo davvero allarmante per la democrazia, e anche, per usare un linguaggio compatibile con il sentire dei nostri tempi, con lo \u201cstile di vita\u201d dell\u2019Occidente e dei suoi valori.<\/p>\n

In particolare sulla insufficienza della sola dimensione etica, o \u2013 anzi \u2013 della politicit\u00e0 della scelta etica, insiste l\u2019Autore nelle ultime pagine con le quali \u00e8 difficile non concordare. [30]<\/a> \u00c8 infatti sottoscrivibile l\u2019affermazione secondo cui la figura del docente \u00e8 quella \u201cdell\u2019insegnante \u2018etico\u2019 perch\u00e9 \u2018politico\u2019<\/em>\u201d[31]<\/a> il quale \u00e8 in grado di compiere uno scarto fondamentale: essere consapevole che \u201cla scuola non \u00e8 necessariamente questa, le modalit\u00e0 di insegnamento, i mezzi gli strumenti, gli obiettivi proposti, non sono necessariamente questi<\/em>\u201d. [32]<\/a> Si tratta di quello che potrebbe essere descritto come un atteggiamento in grado di mostrare nella sua artificialit\u00e0 quello che ormai \u00e8 assunto come naturale.<\/p>\n

C\u2019\u00e8 infine un altro snodo fondamentale che il libro mette in risalto. Si tratta di una vera e propria messa alla prova delle categorie concettuali affinate nelle pagine precedenti. \u00c8 un esercizio che Conte compie in una duplice direzione creando un cortocircuito temporale o, come si potrebbe dire in chiave storica, mettendo in risalto gli andamenti di lungo periodo. Mi riferisco alle due parti del testo che analizzano da un lato il famoso documento nato dall\u2019esperienza della Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa <\/em>e dall\u2019altro un documento recentissimo, il testo sulla cosiddetta \u201cBuona scuola\u201d ormai divenuto a tutti gli effetti il documento che norma l\u2019attivit\u00e0 della scuola italiana.<\/p>\n

Tra le due analisi vorrei concentrarmi sulla prima, anche se sinteticamente. In quel capitolo Conte compie una operazione non comune e di grande intensit\u00e0, producendo una sua possibile risposta alla lettera. Senza retorica, occorre dire che quelle pagine meritano di essere lette con grande attenzione in quanto vi si consuma un esercizio teorico e politico in cui le sorprendenti criticit\u00e0 che l\u2019Autore riesce a far emergere, non sono giocate contro lo spirito della lettera ma mettendo in rilievo come \u201cil discorso del ribelle [sia] stato sussunto da quello del potere<\/em>\u201d. [33]<\/a><\/p>\n

Infine quindi, si pu\u00f2 tornare alla domanda iniziale: \u201cChe cosa significa insegnare?\u201d. Si tratta della domanda a cui varrebbe la pena rispondere pensando e non agendo. \u201cSi tratta \u2013 nonostante la stravaganza della cosa, perch\u00e9 non si pu\u00f2 rispondere a questa domanda facendo ma pensando (\u00e8 pertanto una domanda oziosa secondo la Nuovissima Pedagogia e Didattica) \u2013 d\u2019una fatica che riteniamo salutare, da praticarsi sia prima d\u2019accingerci a questo mestiere di vivere, nel corso della formazione dunque, sia durante, una volta gettati in cattedra, sia dopo, a cose ormai fatte, col capo gi\u00e0 un p\u00f2 ingrigito<\/em>\u201d (p. 5-6).<\/p>\n

Per riprendere le considerazioni espresse inizialmente, occorre ribadire che questo testo ha il merito pionieristico di dissotterrare strumenti di analisi considerati dai pi\u00f9 inservibili, in un momento in cui la vittoria incontrastata della ragione strumentale sembra poter estendere il suo dominio in ogni anfratto dove si consumano le vicende umane. L\u2019augurio che si pu\u00f2 fare a questo testo e con esso, indirettamente ai suoi lettori, \u00e8 che risulti quanto pi\u00f9 destabilizzante possibile. Vorr\u00e0 dire allora che il piano inclinato su cui corre la societ\u00e0 del dominio del mercato avr\u00e0 trovato, ancora una volta, un p\u00f2 di attrito a guastarle i piani, riaprendo cos\u00ec spazi per il pensiero e per l\u2019esercizio della libert\u00e0 dentro e fuori la scuola.<\/p>\n

\n
Note<\/h5>\n
[1]<\/a> Pierre Dardot, Christian Laval, La nuova ragione del mondo: critica della razionalit\u00e0 neoliberista<\/em>, Roma, DeriveApprodi, 2013<\/h5>\n
[2]<\/a> Massimo De Carolis, Il rovescio della libert\u00e0. Tramonto del neoliberalismo e disagio della civilt\u00e0<\/em>, Quodlibet, 2017<\/h5>\n
[3]<\/a> Miguel Benasayag, G\u00e9rard Schmit, Eleonora Missana, L\u2019 epoca delle passioni tristi<\/em>, Milano, Feltrinelli, 2004<\/h5>\n
[4]<\/a> Si veda https:\/\/it.wikipedia.org\/wiki\/Svolta_della_Bolognina<\/a> oppure questo materiale video: http:\/\/www.lastoriasiamonoi.rai.it\/puntate\/lultimo-congresso\/1038\/default.aspx<\/a><\/h5>\n
[5]<\/a>http:\/\/www.corriere.it\/foto-gallery\/scuola\/medie\/15_maggio_13\/renzi-buona-scuola-ecco-mia-riforma-cinque-punti-5df95394-f990-11e4-997b-246d7229677f.shtml<\/h5>\n
[6]<\/a> https:\/\/www.tecnicadellascuola.it\/berlusconi-ripropone-le-tre-i-inglese-impresa-informatica<\/a><\/h5>\n
[7]<\/a> M. De Carolis, op.cit.<\/em><\/h5>\n
[8]<\/a> Mino Conte, Didattica Minima. Anacronismi della scuola rinnovata<\/em>, Padova, Libreriauniversitaria, 2017, p. 15.<\/h5>\n
[9]<\/a> Ivi<\/em><\/h5>\n
[10]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 126.<\/h5>\n
[11]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 16.<\/h5>\n
[12]<\/a> Ivi<\/em><\/h5>\n
[13]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 58.<\/h5>\n
[14]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 35.<\/h5>\n
[15]<\/a> Ludovico Geymonat, Filosofia e filosofia della scienza<\/em>, Milano, Feltrinelli, 1975<\/h5>\n
[16]<\/a> M. Conte, op.cit.<\/em>, p. 16n.<\/h5>\n
[17]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 39.<\/h5>\n
[18]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 41.<\/h5>\n
[19]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 40.<\/h5>\n
[20]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 72.<\/h5>\n
[21]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 117.<\/h5>\n
[22]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 42.<\/h5>\n
[23]<\/a> Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenologia dello spirito<\/em>, vol. i, Firenze, La nuova Italia, 1973, p. 48.<\/h5>\n
[24]<\/a> M. Conte, op.cit.<\/em>, p. 47.<\/h5>\n
[25]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 33.<\/h5>\n
[26]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 61.<\/h5>\n
[27]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 62.<\/h5>\n
[28]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 11.<\/h5>\n
[29]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 62.<\/h5>\n
[30]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 147.<\/h5>\n
[31]<\/a> M. Conte, op.cit.<\/em>, p. 133.<\/h5>\n
[32]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 130.<\/h5>\n
[33]<\/a> Ibidem<\/em>, p. 94.<\/h5>\n

 <\/p>\n

Fonte:<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

di SINISTRA IN RETE (Andrea Cengia) Il problema politico della condizione scolastica nel neoliberismo Di neoliberismo e di controrivoluzione liberale, di Thatcher e di Reagan, si \u00e8 tornati a parlare recentemente. Due lavori su tutti vanno citati: quelli di Dardot-Laval,[1] e di De Carolis.[2] Questi testi permettono di descrivere, tra l\u2019altro, la forza e l\u2019impatto, governamentale di quel modello risultato vincente in particolare nel post 1989. Supportato dalla rivoluzione informatica e, in generale tecnologica, ci...<\/p>\n","protected":false},"author":77,"featured_media":35127,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"jetpack_post_was_ever_published":false,"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","enabled":false},"version":2}},"categories":[32],"tags":[],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/wp-content\/uploads\/2017\/10\/sinistra-in-rete-e1474130037723-160x160.jpg","jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p7ZaJ4-9hV","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/35707"}],"collection":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/77"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=35707"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/35707\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":35708,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/35707\/revisions\/35708"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/35127"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=35707"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=35707"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=35707"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}