{"id":3914,"date":"2011-07-03T15:03:49","date_gmt":"2011-07-03T15:03:49","guid":{"rendered":"http:\/\/www.appelloalpopolo.it\/?p=3914"},"modified":"2011-07-03T15:03:49","modified_gmt":"2011-07-03T15:03:49","slug":"alternativa-scuola-statale-la-grande-riforma","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=3914","title":{"rendered":"Alternativa: scuola statale, la grande riforma"},"content":{"rendered":"

La proposta di riforma della scuola che offriamo in lettura è meravigliosa. E' ciò che avremmo voluto scrivere se fossimo stati in grado! Idealismo, realismo, concezione filosofica dell'uomo, consapevolezza della condizione disarmante che ci troviamo a vivere, conoscenza approfondita del capitalismo, uno stile "da manifesto" intrecciano le forze in un testo di insolita profondita. Prego i lettori di leggere la Proposta<\/em> con la dovuta lentezza ("dovuta" nel senso che è un dovere nei confronti degli autori). Li prego anche di vincere la pigrizia e di diffondere il testo a parenti, amici e colleghi, con tutti i mezzi a disposizione. Il testo merita di essere stampato, riletto – almeno da parte degli addetti ai lavori –  e destinato a venerata cura (SD'A).<\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

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di Massimo Bontempelli<\/strong> e Fabio Bentivoglio<\/strong> Megachip<\/a><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

1. La scuola moderna nasce in Francia, con la legislazione della Convenzione del 1792-95, e si diffonde in Europa tra l’ultimo scorcio del Settecento e i primi due decenni dell’Ottocento (in Italia con la legge Moscati-Paradisi del 1802), come istituzione nazionale, statale, laica, con il compito di fornire agli individui gli strumenti culturali per comprendere ed esercitare i diritti di cittadinanza. Questa è la concezione della scuola che, con contenuti e metodi ovviamente aggiornati all’orizzonte storico attuale, dobbiamo ancora oggi difendere in modo intransigente e coerente.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Premessa alla Proposta quadro di riforma della scuola pubblica statale<\/span><\/b><\/o:p><\/span><\/font><\/font><\/font><\/p>\n

2. Allo stato delle cose la scuola pubblica è tale solo formalmente: la cosiddetta “autonomia” ha trasformato ogni singolo istituto in modello privatistico-aziendale, così come, all’opposto, la scuola privata, è stata di fatto trasformata in scuola pubblica.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Al di fuori di un sistema nazionale della pubblica istruzione non rimane, entro le dinamiche integralmente capitalistiche della società attuale, che deculturizzazione di massa, passività mentale generalizzata, pragmatismo impoverito.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

3. La concezione di un sistema nazionale della pubblica istruzione traduce in pratica, a livello di scuola, il dettato dell’articolo 3 della Costituzione sui diritti egualitari della cittadinanza integrativi dei diritti universali dell’uomo tutelati dall’articolo 2: tale articolo esige la rimozione, da parte specificamente dello Stato (“è compito della Repubblica rimuovere<\/i>”), degli impedimenti all’eguaglianza dei diritti dei cittadini ed alla loro partecipazione alla vita democratica del Paese. Tra gli impedimenti di natura sociale devono essere annoverati la deprivazione culturale prodotta da determinate condizioni ambientali, familiari, di reddito, urbane e di induzione pubblicitaria.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

4. Esistono oggi tendenze, nella sinistra anche radicale, a valorizzare innovazioni introdotte nella scuola negli ultimi decenni, non importa qui se reali o finte, con lo scopo dichiarato di rendere la scuola più democratica e al passo con i tempi: dall’autonomia dei singoli istituti alle valutazioni mediante test, dalle risposte ad esigenze puramente localistiche all’assunzione di tecnicismi spacciati per scientifici, dalla scomposizione dei gruppi classe a ventagli di nuove discipline attualizzanti e via dicendo. La diffusione di queste idee nella sinistra, spesso con il vacuo argomento che il sistema nazionale della pubblica istruzione sarebbe “gentiliano”, è l’ennesima prova della necessità non più rimandabile di superare la dicotomia storicamente datata di destra-sinistra.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Una vasta letteratura ha ormai dimostrato il carattere illusorio di tali innovazioni e gli effetti destrutturanti sull’intero sistema. I fatti stanno comunque a dimostrare che, sotto la cascata di queste innovazioni, tutte le componenti della scuola e le sue dinamiche interne sono tragicamente peggiorate.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

5. Chi sostiene queste innovazioni, ritenendo che i loro effetti negativi siano dovuti al loro uso ministeriale, e che possano venire riempite da contenuti di progresso, opera inconsapevolmente per una scuola destrutturata, in funzione di un addestramento al consumo e non di un’educazione al pensiero.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

6. Quello per cui occorre battersi, cercando di mobilitare le forze disponibili dentro la scuola su pratiche di obiettivi, è una scuola di contenuti di vero spessore culturale la cui assimilazione da parte dei giovani consenta loro di decodificare dal punto di vista sociale, politico, antropologico ed esistenziale il mondo in cui si è chiamati a vivere; si tratta di diradare le nebbie spiritualmente asfissianti delle false narrazioni mediatiche dei poteri costituiti, e di superare gli schemi esplicativi precostituiti al sapere.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

7. A questo scopo la scuola, proprio perché diretta a nuove generazioni senza memoria collettiva, abitanti di una società senza radici, dovrà darsi un asse culturale di tipo storico: ciò significa la storicizzazione di tutti i suoi contenuti, non soltanto specificamente storiografici, ma anche scientifici, tecnici, artistici e letterari.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Per definire gli itinerari didattici di una simile storicizzazione occorrerà – come per tante altre questioni inerenti la scuola – un serio lavoro collettivo, culturale e politico. Alcuni spunti propedeutici a tale lavoro sono indicati nella Proposta di riforma<\/b> che segue.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

PROPOSTA QUADRO DI RIFORMA DELLA SCUOLA PUBBLICA STATALE<\/span><\/b><\/o:p><\/span><\/font><\/font><\/font><\/p>\n

Per un’idea regolativa di scuola pubblica statale nazionale<\/span><\/u><\/b><\/o:p><\/span><\/font><\/font><\/font><\/p>\n

Con questo scritto intendiamo proporre, anche attraverso l’indicazione di obiettivi concreti, la prospettiva entro cui a nostro giudizio hanno un senso la discussione e il confronto sui temi della scuola e della formazione della gioventù del nostro tempo.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Il disegno del sistema-scuola che tracciamo come auspicabile non è una possibilità concreta dell’oggi, dato che tutte le forze economiche e politiche dominanti, alleate con il prevalente senso comune, spingono in direzione opposta a quella qui indicata, ma serve ad indicare, appunto, la prospettiva entro cui muoversi. Quanti, magari ritenendosi oppositori delle politiche scolastiche dei governi, condividono l’idea di senso comune che la scuola debba istruire i giovani a proiettarsi nell’agone competitivo, possono evitare la fatica di leggere quanto segue. Diversamente, con quanti concepiscono la scuola come luogo di educazione dei giovani attraverso il mondo del pensiero e della cultura, sarà possibile una feconda discussione.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Si potrebbe obiettare: se si ritiene che il disegno di scuola che segue non sia oggi concretizzabile, a che cosa serve parlarne? Serve a mantenere in vita un’idea regolativa di scuola pubblica statale nazionale<\/u>. Il fatto che tale idea possa vivere oggi soltanto sul piano teorico, non ne depotenzia la forza, perché mantenere in vita un criterio di giudizio razionalmente fondato<\/u> è l’unico modo per cogliere gli aspetti difettivi dell’attuale scenario scolastico (e non solo). Si potrebbe fare un’analogia con un’ipotetica riforma fiscale che realizzi davvero il dettato costituzionale promuovendo un’effettiva progressività del prelievo tributario. Anche in questo caso si tratterebbe di un’idea che oggi può vivere solo sul piano teorico, perché non ci sono le condizioni storiche per realizzarla. Nessuno, però, riterrebbe inutile mantenere in vita l’idea della necessità della giustizia fiscale, anche se esclusa dall’attuale orizzonte storico.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Sotto questo riguardo il mondo della cultura, gli intellettuali, gli insegnanti, e comunque quanti hanno a cuore il pensiero vivo e creativo, dovrebbero esser coscienti che la linea della resistenza (nel senso di preservare la possibilità di costruzione di un futuro diverso), passa anche attraverso la conservazione di idealità razionalmente fondate, anche quando queste sembrano del tutto oscurate dall’orizzonte storico.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Uno stupendo frammento di uno dei più grandi filosofi dell’antichità, Eraclito, vissuto anch’egli in un frangente storico in cui sembravano persi alcuni fondamentali valori della civiltà, e con essi la speranza di poterli rigenerare, ci ricorda che la giustizia e la verità spariscono definitivamente dall’orizzonte umano, non tanto a causa delle contingenze storiche che le oscurano, ma ad opera del pensiero che si arrende ai fatti, e che non cercando più né la giustizia né la verità le rende introvabili e quindi davvero irrealizzabili.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Un’ultima nota ad evitare equivoci e sterili discussioni. È diventato costume etichettare come difensore della “scuola tradizionale” chiunque critichi la “scuola delle riforme e dell’innovazione”, inaugurata da Luigi Berlinguer e portata avanti dagli ultimi governi di centrosinistra e centrodestra. Si tratta di una sciocchezza, ma è talmente in uso che merita di essere liquidata sia pure in due parole. Quella che si è soliti chiamare la “scuola tradizionale” era ormai giunta al capolinea, nel senso che in quella scuola i contenuti erano trasmessi in modo meccanico, arido, con formalismi insopportabili. Quella scuola, dunque, doveva essere radicalmente riformata, attingendo però i criteri della riforma dalla cultura e dal pensiero. Si trattava cioè di rivitalizzare la scuola culturalmente e didatticamente, guidati da idee forti. Come sono andate le cose ormai lo sappiamo: è stata imboccata la direzione opposta, attingendo i criteri della riforma da una sorta di aziendalismo caricaturale. Gli effetti (ampiamente prevedibili e previsti) sono sotto gli occhi di tutti, e se mai si potrà uscire da questo immane disastro, non è certo riproponendo una scuola morta.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Il sistema scolastico<\/span><\/u><\/b><\/o:p><\/span><\/font><\/font><\/font><\/p>\n

Tre ordini di scuola corrispondenti alle tre fasi dell’età evolutiva<\/span><\/i><\/b><\/o:p><\/span><\/font><\/font><\/p>\n

Un valido sistema scolastico dovrebbe ancora oggi rimanere articolato nei tre ordini di scuola –elementare, media e superiore- sui quali sono stati originariamente edificati in Europa, sull’onda della Rivoluzione francese, i sistemi nazionali della pubblica istruzione.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Oggi, tutti dicono che la prima legge italiana sulla scuola è stata la legge Casati del 1859, che ha predisposto il sistema scolastico nazionale nella prospettiva imminente dell’Unità d’Italia. Non è così. La legge Casati attinge, oltre che al modello prussiano di scuola (che portava l’impronta di personalità della statura di Humboldt e di Hegel), alla legge Moscati-Paradisi del 1802, che per prima ha costituito un sistema nazionale della pubblica istruzione, concepito per la Repubblica italiana, uno dei nuovi Stati nazionali nell’ambito dell’Europa napoleonica. Essa, per prima, ha articolato la scuola in tre livelli successivi, corrispondenti a tre fasi dell’età evolutiva, caratterizzate da distinte strutture cognitive – che richiedono modi distinti e distinti contenuti di apprendimento- che non sono cambiate negli ultimi due secoli.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Dopo l’infanzia vera e propria c’è la fanciullezza ancora infantile, caratterizzata da un pensiero non in grado, se non scarsamente ed episodicamente, di superare nell’astrazione l’immediatezza delle percezioni e delle immagini; a questa fase corrisponde l’insegnamento elementare<\/b>.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

C’è poi una fanciullezza diversa, preadolescenziale, ancora emotivamente inglobata nelle dipendenze parentali, e quindi incapace di dislocarsi nella concretezza delle molteplici prospettive del mondo, ma vigorosamente capace di apprendere a compiere procedimenti astrattivi e a manipolare mentalmente entità formali; a questa fase corrisponde l’insegnamento medio<\/b>.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

Infine l’adolescenza, in cui le astrazioni mentali diventano capaci di calarsi nella concretezza del mondo per adattarla all’idea, e di agire come riferimenti di ridefinizioni identitarie; a questa fase corrisponde l’insegnamento superiore<\/b>.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

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La funzione dell’esame di Stato al termine di ciascun ciclo scolastico<\/span><\/i><\/b><\/o:p><\/span><\/font><\/font><\/p>\n

Ogni ciclo scolastico dovrebbe terminare con un esame di Stato affidato a esaminatori esterni, quale forma di pubblico controllo dell’effettivo raggiungimento delle finalità educative di quel tipo di scuola.<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n

In questi anni l’idea “gentiliana” di esami di Stato conclusivi di ogni ciclo scolastico è stata oggetto di continui attacchi, con due argomentazioni sopra a tutte:<\/o:p><\/font><\/font><\/font><\/span><\/p>\n