di ANNA ANGELUCCI<\/p>\n
Sono un\u2019insegnante di lingua e letteratura, dunque permettetemi di partire con una citazione letteraria, tratta dal romanzo di Lewis Carroll\u00a0Alice attraverso lo specchio:<\/em><\/p>\n \u201cNon capisco che cosa lei voglia dire con \u2018gloria\u2019\u201d disse Alice. Coccobello sorrise sprezzante: \u201cNaturale che non puoi capirlo finch\u00e9 non te lo spiego. Volevo dire: \u2018ecco un argomento che taglia la testa al toro\u2019\u201d. \u201cMa \u2018gloria\u2019 non significa \u2018un argomento che taglia la testa al toro\u2019\u201d fece osservare Alice. \u201cQuando io mi servo di una parola\u201d rispose con tono piuttosto sprezzante Coccobello \u201cquella parola significa quello che pare e piace a me, n\u00e9 pi\u00f9 n\u00e9 meno\u201d. \u201cIl problema \u00e8\u201d insist\u00e9 Alice \u201c se lei pu\u00f2 dare alla parola dei significati cos\u00ec differenti\u201d. \u201cIl problema \u00e8\u201d tagli\u00f2 corto Coccobello \u201cchi \u00e8 il PADRONE? Ecco tutto.\u201d<\/p>\n Mi pare che questo dialogo fotografi piuttosto bene una situazione storicamente ricorrente: i rapporti di potere che si instaurano tra chi possiede \u2013 gestendola \u2013 e chi utilizza \u2013 spesso subendola \u2013 la lingua e i suoi significati cos\u00ec come essi si radicano e si diffondono nel senso comune. Tra chi esercita l\u2019egemonia linguistica (coniando nuove parole d\u2019ordine, manomettendo significati consolidati dei termini, trasferendo lemmi da ambiti diversi con valori semantici nuovi) e chi ne \u00e8 fruitore passivo, perch\u00e9 inconsapevole, perch\u00e9 distratto, perch\u00e9 manipolato dall\u2019informazione o, non di rado, da una ricerca scientifica e da un\u2019accademia condizionate da interessi economici o omologate da spinte culturali, dunque politiche, acriticamente accettate.<\/p>\n Questo, a mio avviso, \u00e8 esattamente ci\u00f2 che \u00e8 accaduto e sta ancora accadendo con la diffusione nel mondo della scuola, sotto il profilo della riflessione teorica ma anche della gestione, del governo delle pratiche didattiche, del termine \u2018competenze\u2019 e della \u2018didattica per competenze\u2019: ovvero, la risemantizzazione in chiave pedagogica (e vedremo nel prosieguo del mio ragionamento di quale pedagogia si tratti) di una parola d\u2019importazione, fatta oggetto di una risignificazione eteronoma rispetto al suo significato originale e pervasivamente imposta a milioni tra insegnanti e studenti con una finalit\u00e0 del tutto estranea alla tradizionale dimensione formativa educativa che in Occidente si attribuisce ai processi di insegnamento\/apprendimento secondo i modelli dell\u2019eredit\u00e0 classica configurati dal principio socratico e dalla paideia.<\/em><\/p>\n Un cambio di paradigma epocale, dunque, che, voglio dirlo subito, si fonda non solo su un processo\u00a0top down<\/em>\u00a0di progressiva modifica dall\u2019alto delle condizioni e delle prestazioni del nostro lavoro in classe (attraverso le leggi di riforma, le loro norme applicative, le circolari ministeriali, le pressioni dei dirigenti scolastici- e dei responsabili dei dipartimenti, finanche dei colleghi pi\u00f9 solerti, con l\u2019introduzione coatta dei test di misurazione e dei certificati di valutazione delle competenze, fino all\u2019ultima modifica degli esami di Stato al termine del primo e del secondo ciclo della scuola secondaria che va radicalmente in questa direzione) ma anche e soprattutto attraverso un processo\u00a0bottom up<\/em>\u00a0di capillare e pervasiva diffusione dal basso del termine \u2018competenze\u2019 e delle pratiche didattiche, psicologiche e pedagogiche ad esso collegate, teso a indurre una vera e propria autoregolazione delle condotte, degli insegnanti e degli studenti. Un processo di colonizzazione biopolitica che mira ad una spontanea conformazione acritica\u00a0delle condotte\u00a0dei comportamenti verso le forme, le pratiche previste dal sistema e dai nuovi paradigmi pedagogici cui, purtroppo, quotidianamente assistiamo in tante, troppe scuole.<\/p>\n Se \u00e8 vero, come notava Gramsci, che ogni questione della lingua pone un pi\u00f9 ampio problema politico, ovvero un problema di egemonia e dominio sociale, dobbiamo comprendere fino in fondo perch\u00e9 e come il termine \u2018competenze\u2019 non sia affatto neutro e non ideologico, da quali ambiti disciplinari extrascolastici giunga, da chi e perch\u00e9 sia stato importato nel mondo della scuola e imposto con una tenacia, un\u2019insistenza e, oserei dire, con una violenza pari, nella nostra storia, solo alle imposizioni culturali e politiche, alle leggi messe in atto nella societ\u00e0 e nella scuola dal regime fascista nel ventennio tra le due guerre. Arrivando, e qui mi spingo ancora oltre nella mia provocazione, a intaccare gli anticorpi democratici della nostra Costituzione, che, non a caso, dichiara con forza all\u2019articolo 33 che \u2018l\u2019arte e la scienza sono libere e libero ne \u00e8 l\u2019insegnamento\u2019. Sottolineo, \u2018l\u2019arte e la scienza sono libere e libero ne \u00e8 l\u2019insegnamento\u2019.<\/p>\n Ma \u00e8 ancora cos\u00ec? Siamo ancora liberi di insegnare quelli che Franco Fortini, in una straordinaria antologia per il biennio degli istituti tecnici del 1969, chiamava \u2018gli argomenti umani\u2019? Siamo ancora liberi di procedere, lentamente e gradualmente, con i necessari tempi lunghi, insieme ai nostri studenti, in percorsi di conoscenza condivisi, significativi, formativi sul piano della riflessione, del ragionamento e dell\u2019analisi di noi stessi e del mondo? Siamo ancora liberi di pensare in modo \u2018disinteressato\u2019, senza il giogo dell\u2019utilitarismo, della spendibilit\u00e0, della trasferibilit\u00e0, del ricatto di un mercato del lavoro che inganna i nostri studenti due volte: quando impone a scuola una formazione al lavoro che spesso \u00e8 fasulla e che per\u00f2 sempre li depriva del diritto allo studio, e quando nasconde che la repentinit\u00e0 dei suoi cambiamenti richiederebbe, esattamente al contrario di quanto accade, una formazione assai pi\u00f9 astratta e speculativa, assai pi\u00f9 tarata su quei saperi logici e filosofico-critici che proprio la dimensione teorica delle discipline \u2013 letterarie, artistiche e scientifiche \u2013 permette di attivare e stimolare.<\/p>\n Conoscenze ampie, non competenze minimalistiche. Dimensione simbolica, non concretismo. Percorsi di astrazione, non compiti di realt\u00e0, dove poi la realt\u00e0 nel cui recinto si pretende di chiudere i nostri studenti \u00e8 sempre quella economica, produttivistica e consumistica: \u00e8 quella che ci vuole tutti \u2018soggetti di prestazione\u2019, attraverso le forme di un disciplinamento in cui ciascuno di noi sfrutta s\u00e9 stesso perch\u00e9 chiamato ad essere imprenditore di s\u00e9 stesso, trasformandosi in soggetto d\u2019obbedienza.<\/p>\n Siamo ancora liberi di immaginare una scuola umanistica, nel senso etimologico del termine e quindi senza distinzione tra le due culture, in cui il profitto, in termini culturali e economici, non abbia diritto di cittadinanza, in cui non ci siano contabilit\u00e0 di debiti e crediti, in cui gli studenti prima ancora che come lavoratori, prima ancora che come cittadini, siano considerati persone, una scuola in cui si possa insegnare e imparare a vivere, come diceva Spinoza, \u201cuna vita propriamente umana\u201d?<\/p>\n Perch\u00e9 dico questo? Perch\u00e9, a mio avviso, lo spostamento forzoso del baricentro delle attivit\u00e0 didattiche verso il concetto di \u2018competenza\u2019 sta mettendo profondamente in discussione una certa idea di scuola, una buona idea di scuola, ancorch\u00e9 antica o forse proprio perch\u00e9 antica, cancellandola per sempre. E con conseguenze, a mio avviso, devastanti, per ciascuno di noi. Perch\u00e9 la scuola non \u00e8 un\u2019agenzia educativa, non \u00e8 un servizio messo a disposizione dalla comunit\u00e0, \u00e8 un\u2019istituzione dello Stato e tutti noi, 60 milioni di italiani, ne siamo, ma non come si intende oggi nella neolingua economicistica che domina il discorso pubblico, portatori d\u2019interesse<\/p>\n Vorrei innanzi tutto sgombrare il campo da una serie di equivoci con cui, volutamente, i fautori delle competenze e della neopedagogia cui alludevo all\u2019inizio del mio ragionamento (e cio\u00e8, burocrati, legislatori, pedagogisti, accademici, intellettuali, esperti e varia umanit\u00e0, addetti istituzionali nazionali e sovranazionali) legittimano le loro posizioni innovative: a scuola si fa una didattica trasmissiva, tutta incentrata sul docente e non sul discente, basata su presupposti superati, quali l\u2019ora di lezione, la lezione frontale, la classe, l\u2019aula. A questo, considerato vecchiume da rottamare (e teniamo presente che la migliore tradizione della rottamazione viene, in Italia, da sinistra ma si sovrappone perfettamente alle finalit\u00e0 anticulturali della destra) contrappongono una serie di misure moderne, spacciate come pi\u00f9 efficaci (badate bene, spacciate come pi\u00f9 efficaci, altra mistificazione culturale e basterebbe leggere l\u2019ultimo libro di Susan Greenfield\u00a0Cambiamento mentale. Come le nuove tecnologie digitali stanno lasciando un\u2019impronta sui nostri cervelli<\/em>\u00a0per assumere un altro punto di vista, questo s\u00ec scientificamente fondato): la flipped classroom, il CLIL, la scomposizione del gruppo classe, il DADA, la Lim, lo smartphone e in generale le nuove tecnologie informatiche, il libro digitale autoprodotto, la didattica laboratoriale, il\u00a0debate<\/em>, l\u2019insegnante come mediatore, accompagnatore, animatore digitale, attivatore di competenze attraverso appunto esperienze e compiti di realt\u00e0 che nulla abbiano a che fare con la tradizione culturale, con la memoria storica e col libro.<\/p>\n E\u2019 qui che si incardina, a mio avviso, l\u2019operazione di mistificazione lessicale, concettuale, culturale e politica che sta minando la scuola italiana fin dalle fondamenta. A dispetto di un mondo che sempre pi\u00f9 privilegia istintivit\u00e0, immediatezza, disintermediazione, spontaneit\u00e0 acritica, superficialit\u00e0 (e che ha trovato nei social network la perfetta espressione di questa nuova, pervasiva, dimensione dell\u2019esistenza) la scuola italiana ha mantenuto nel tempo e con tenacia il valore della conoscenza, della cultura, del pensiero, della ricerca, dell\u2019indagine, della speculazione e dell\u2019esplorazione della complessit\u00e0. Ma in un mondo sempre pi\u00f9 piegato alle logiche del mercato e del profitto, di un capitalismo ferocemente estrattivo che dopo aver depredato la natura e le sue risorse attraverso lo sfruttamento della forza lavoro dei corpi umani oggi trova nelle nostre menti, nei nostri sentimenti, nelle nostre attitudini trasformate in big data nuovi pascoli da desertificare, ecco in un mondo cos\u00ec configurato oggi anche la scuola deve piegarsi alle logiche economiche che permeano scelte politiche scellerate. Non \u00e8, a onor del vero, una novit\u00e0 assoluta: la scuola ha sempre anche riprodotto l\u2019ordine sociale vigente (basta leggere Bourdieu e Passeron o, in Italia, le ricerche degli anni Settanta sulle vestali della classe media) ma con un margine fondamentale che oggi sembra essere scomparso dall\u2019orizzonte del nostro sguardo: l\u2019accesso ai saperi implicava anche la critica dei saperi, la messa in discussione dell\u2019esistente, la possibilit\u00e0 della scelta ideologica, che \u00e8 sempre una scelta di campo, per i docenti e per gli studenti. E\u2019ancora praticabile oggi questa scelta di campo? E\u2019 ancora possibile oggi scegliere un proprio metodo tra i tanti? Quali sono i nostri margini?\u00a0 E quali le condizioni, le implicazioni, le limitazioni? Quali spazi di autonomia ci lascia a scuola il giogo delle competenze, impostoci in questi termini e con tale, diffusa, penetrante, insistenza?<\/p>\n La \u201clunga marcia delle competenze\u201d nella politica scolastica italiana parte da molto lontano, nello spazio, metaforico e geografico, e nel tempo. Il processo di colonizzazione di questo dispositivo normativo parte nel mondo anglosassone dal campo dell\u2019organizzazione del lavoro. In Italia, il costrutto emerge\u00a0\u201ca partire dagli anni \u201970 del secolo scorso soprattutto in due sfere della societ\u00e0 \u2013 il lavoro e la formazione \u2013 e in tre campi scientifici: le scienze del lavoro, dell\u2019organizzazione e del management; le scienze dell\u2019educazione e dell\u2019apprendimento; le scienze linguistiche\u201d<\/em>.\u00a0In un volume del 2002, Annamaria Ajello, attuale presidente dell\u2019Invalsi, presentava il concetto di \u2018competenza\u2019\u00a0\u201ccome un cambiamento di prospettiva culturale, con il passaggio del primato delle conoscenze e della dimensione trasmissiva dell\u2019insegnamento, delle mansioni e dei compiti predefiniti (in senso fordista e taylorista) a regimi teorici e d\u2019azione in cui il primato \u00e8 della sfera del sapere pratico in situazione e dei processi di apprendimento sociale\u201d<\/em>.<\/p>\n Liquidato immediatamente l\u2019unico ambito in cui ha senso parlare di competenza, quello linguistico, che \u00e8 quello che tutti noi a scuola condividiamo e su cui ha senso ragionare anche nelle pratiche didattiche, accanto all\u2019esplorazione delle competenze in ambito psicologico se ne diffonde contemporaneamente lo studio nell\u2019ambito dei sistemi organizzativi e manageriali, investendo potentemente la sfera del lavoro, della sua organizzazione e della sua\u00a0governance,<\/em>\u00a0anche in virt\u00f9 delle nuove esigenze di figure professionali flessibili, trasferibili e non rigidamente specializzate del mondo globalizzato del terzo millennio. Dall\u2019impresa e dal mondo produttivo \u00e8 partita dunque la richiesta al mondo dell\u2019istruzione e della formazione di un profondo adeguamento culturale e politico e la gran parte dell\u2019accademia e della ricerca scientifica insieme a tutte le istituzioni nazionali e sovranazionali non si \u00e8 sottratta (anzi vi ha trovato spazi, progetti di ricerca, rivendicazioni, ruoli, cattedre, ambiti di potere) La prima fondando su presupposti sociocostruttivisti e attivisti questo nuovo filone di ricerca teorica e empirica, peraltro oggi ampiamente superati in molti ambiti delle neuroscienze, le seconde trovando una cornice di riferimento normativo nelle raccomandazioni dell\u2019Unione Europea e nelle indagini OCSE, di cui non \u00e8 peregrino ricordare il mandato esclusivamente economico (Ocse \u00e8 l\u2019acronimo di Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico).<\/p>\n Insomma, che il re \u00e8 nudo \u00e8 sotto gli occhi di tutti. Il capitalismo contemporaneo, alle soglie di quella che viene definita la quarta rivoluzione industriale o industria 4.0, prima ha chiesto e ottenuto che la scuola diventasse una fetta di mercato come le altre (e, in Italia, questo \u00e8 stato reso possibile dall\u2019autonomia scolastica che ha trasformato la scuola in un\u2019azienda e il preside nel suo amministratore delegato) poi ha preteso che la scuola concorresse alla realizzazione di un unico sistema sociale, fortemente modellizzato a livello globale attraverso tassonomie prescrittive (cfr. Competenze chiave di cittadinanza europee, 2006;\u00a0Global Competence Model,\u00a0<\/em>2006; Documento sulle competenze di cittadinanza planetaria dell\u2019Unesco, 2016); insomma che la smettesse di perdere tempo con la cultura, con la filosofia, con la letteratura, con la scienza o con l\u2019arte, e promuovesse competenze (per definizione trasversali e generiche) come\u00a0\u201casset competitivi per le organizzazioni e per gli stessi individui nel passaggio attuale all\u2019economia dell\u2019immateriale, del digitale, dell\u2019informazione\u201d<\/em>.<\/p>\n Eccoci a noi: la \u2018didattica per competenze\u2019 cos\u00ec come la intendono Confindustria, Fondazione Agnelli, tanta universit\u00e0 e ricerca, Invalsi e Anp non \u00e8 altro che questo. Non \u00e8 il \u2018saper fare\u2019 coerente con lo specifico orizzonte disciplinare che ciascuno di noi persegue quotidianamente con i propri studenti. Non \u00e8 il sapere procedurale che accompagna nelle nostre attivit\u00e0 didattiche l\u2019approccio teorico e speculativo, fondamento induttivo o deduttivo di ogni esperienza culturale, laboratoriale e non, cognitiva e metacognitiva. E\u2019, piuttosto, il \u2018saper essere\u2019 esecutori acritici, lavoratori addestrati a competenze basiche elementari (quali sono esattamente le 8 competenze chiave di cittadinanza prescritte dall\u2019UE), flessibili e manipolabili, disponibili alla riconversione continua in una condizione estrema di precariet\u00e0 (questo, e non altro, \u00e8 il\u00a0life long learning<\/em>, una giostra impazzita che obbliga i giovani al business della riqualificazione continua ), lesti in un \u2018problem solving\u2019 che esclude la possibilit\u00e0 di rappresentare autonomamente qualunque possibile problematicit\u00e0 e complessit\u00e0 delle situazioni di vita e di lavoro, quello che Rossella Latempa mi ha insegnato a chiamare il \u2018problem setting\u2019, il \u2018farsi domande\u2019, l\u2019unica cosa significativa e davvero interdisciplinare che possiamo insegnare ai nostri studenti per la vita.<\/p>\n La \u2018didattica per competenze\u2019 ministeriale e burocratica,\u00a0che\u00a0traduce in praxis l\u2019ideologia neoliberista \u2013 che oggi ha bisogno dello Stato per garantire al mercato la sua libera concorrenza, la sua competitivit\u00e0, il suo irrefrenabile sviluppo \u2013 e non prevede quella che con Gramsci chiamiamo \u201cla dura fatica del concetto\u201d da cui, lentamente, nascono i saperi e la critica dei saperi, a partire dai banchi di scuola dove,\u00a0in primis<\/em>, quei saperi si formano, si custodiscono e si tramandano. La \u2018didattica per competenze\u2019 risponde a un\u2019\u201ceconomia pedagogica di guerra\u201d,<\/em>\u00a0come ha recentemente affermato lo psichiatra Michel Benasayag proprio parlando di questi temi, che prevede bambini e adolescenti attrezzati con le \u2018competenze\u2019 utili per \u2018competere\u2019 in un mondo in cui ognuno \u00e8 solo e la concorrenza \u00e8 spietata. Bambini e adolescenti non pi\u00f9 \u2018educati\u2019 alla convivenza, alla coabitazione, alla condivisione, attraverso percorsi di conoscenza di ampio respiro, bens\u00ec individualmente \u2018armati\u2019 per compiti specifici: le competenze servono \u201cto perform a specific task\u201d<\/em>\u00a0come si conviene ai soldati di una guerra globale, centrata sulla sfida, sull\u2019azione, sulla performance, sul risultato, sul controllo, sul traguardo, sul dominio, sull\u2019affermazione attiva di s\u00e9 sull\u2019altro. Alla centralit\u00e0 del pensare, viene sostituita la centralit\u00e0 dell\u2019agire. Le competenze sono comportamenti da apprendersi a scuola, sono un insieme di esecuzioni, di prestazioni, sono pratiche, individuali e sociali, tutte orientate al lavoro e all\u2019occupabilit\u00e0, intesi come finalit\u00e0 fondamentali dell\u2019istruzione.\u00a0\u201cLe competenze sono disposizioni nell\u2019agire delle persone\u201d<\/em>.\u00a0Dunque sono un modo di essere, che deve corrispondere all\u2019individuo del terzo millennio: flessibile, disponibile, fungibile, trasferibile, dematerializzabile (ricordiamo che legge che ha istituito il registro elettronico a scuola si chiama \u201cDematerializzazione dei rapporti scuola-famiglia\u201d). I riferimenti pedagogici all\u2019attivismo, al cognitivismo, al sociocostruttivismo cui alludevo precedentemente sono totalmente ingannevoli, funzionali a garantire un\u2019accettabile patina di copertura ad un inaccettabile progetto di manipolazione culturale e sociale.<\/p>\n E\u2019 interessante, a questo punto e per comprendere le ulteriori implicazioni di questo processo di trasformazione epistemologica, leggere quanto sostiene l\u2019ANP, a proposito dei nuovi esami di Stato, appena riformati come previsto dalla legge 107:\u00a0\u201cSi tratta di un cambiamento radicale che presuppone un diverso approccio didattico e culturale da parte delle scuole e che ANP considera ormai ineludibile. Apprezziamo la nuova visione, volta a superare la rigida e ormai antiquata impostazione delle discipline scolastiche, auspicando che si tratti di un effettivo preludio al complessivo rinnovamento della scuola tradizionale. Il nuovo esame rappresenta l\u2019occasione per misurarsi con quella didattica per competenze verso la quale lo scenario educativo internazionale si orienta da molto tempo, utile ad affrontare un contesto sociale sempre pi\u00f9 complesso\u201d.\u00a0<\/em><\/p>\n La dichiarazione si configura come una professione di fede, l\u2019accettazione di un dogma: nella letteratura internazionale (neurobiologica, psicologica e pedagogica) non esiste alcuna dimostrazione scientifica della necessit\u00e0 di conferire alle\u00a0\u201ccompetenze una posizione logicamente sovraordinata rispetto a conoscenze, abilit\u00e0 e atteggiamenti\u201d<\/em>\u00a0come chiede la Fondazione Agnelli.\u00a0E infatti, nella stessa pagina, poche righe dopo, si ammette che\u00a0\u201call\u2019assenza di un robusto impianto teorico sopperisce evidentemente l\u2019autorevolezza dell\u2019istituzione\u201d<\/em>.<\/p>\n La didattica per competenze non ha alcun fondamento teorico, scientifico, epistemologico. Orienta lo scenario educativo internazionale perch\u00e9 alimentata da una spinta politico-economica tesa all\u2019omologazione globale dei processi formativi funzionale ai processi produttivi del terzo millennio e dunque alla creazione di un nuovo idealtipo di studente, futuro cittadino e lavoratore. Per questo serviva una nuova pedagogia, che non esito a definire capitalista: una pedagogia che si fonda sulla naturalizzazione di questa nuova ontologia imprenditoriale, immanente e contingente. \u00a0 Sdradicate dalla scuola e dalla societ\u00e0, storia, memoria, ermeneutica, interpretazione vengono spazzate via dall\u2019orizzonte mentale delle nuove generazioni. In questa \u201cconfortevole, levigata, ragionevole, democratica non libert\u00e0\u201d\u00a0non sono pi\u00f9 possibili processi di soggettivizzazione che non siano adattivi al mercato del lavoro e, in quanto tali, spietatamente selettivi e mortiferi.<\/p>\n Concludo ponendo due domande, che vorrei fossero due interrogative retoriche ma che purtroppo non lo sono: possono le istituzioni politiche, che sull\u2019istruzione si muovono di concerto con organizzazioni economiche internazionali, sostituirsi alla scienza e imporre processi di formazione e di valutazione, modalit\u00e0 di insegnamento\/apprendimento, prassi didattiche standardizzate su scala nazionale e sovranazionale, addirittura una nuova teoria della conoscenza? E noi, noi docenti, della scuola e dell\u2019universit\u00e0, possiamo accettare senza reagire l\u2019imposizione autoritaria di un paradigma indimostrato, ma di cui \u00e8 dimostrata la funzionalit\u00e0 economicistica, l\u2019imposizione di dispositivi ideologici che impongono un regime veritativo che mina alle fondamenta la nostra libert\u00e0 di insegnamento, la libert\u00e0 di apprendimento dei nostri studenti, e che, soprattutto, pone una drammatica ipoteca sul mondo?<\/p>\n \n