{"id":51351,"date":"2019-05-24T00:33:50","date_gmt":"2019-05-23T22:33:50","guid":{"rendered":"http:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=51351"},"modified":"2019-05-21T22:38:58","modified_gmt":"2019-05-21T20:38:58","slug":"contro-lideologia-liberista-delle-competenze-e-del-merito","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=51351","title":{"rendered":"Contro l’ideologia liberista delle competenze e del merito"},"content":{"rendered":"

di ROBERTO CARNERO<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Nel 1979 usciva negli Stati Uniti un saggio del sociologo\u00a0Neil Postman <\/b>(1931-2003), destinato a diventare celebre:\u00a0Teaching as a Conserving Activity.<\/i>\u00a0Potremmo tradurre quel titolo con qualcosa come \u00abL\u2019insegnamento come attivit\u00e0 di conservazione\u00bb. Il libro di Postman fu pubblicato due anni dopo anche in Italia, da Armando Editore, con un titolo diverso:\u00a0Ecologia dei media. La scuola come contropotere<\/i>\u00a0(ora in una nuova edizione a cura di Giampiero Gamaleri, Armando, pagine. 126, euro 12).<\/p>\n

Quell\u2019idea di \u201cconservazione\u201d veniva l\u00ec veicolata dal sottotitolo (in cui si parla di \u201ccontropotere\u201d), mentre il titolo principale (Ecologia dei media<\/i>) alludeva a una delle tematiche centrali del volume, vale a dire l\u2019invadenza dei moderni mass media nel mondo occidentale<\/b>\u00a0(allora si trattava soprattutto della televisione, essendo ancora di l\u00e0 da venire i cosiddetti new media e gli odierni social). Al punto che fin dal 1971 lo studioso aveva istituito alla New York University (dove insegnava), una cattedra cos\u00ec chiamata, che terr\u00e0 per tutto il resto della sua vita. \u00abL\u2019istruzione cerca di conservare la tradizione mentre l\u2019ambiente esterno \u00e8 innovatore\u00bb, scriveva Postman. \u00c8 questo un male? Non necessariamente. Perch\u00e9 \u201cconservare\u201d ci\u00f2 che \u00e8 stato tramandato significa anche\u00a0\u201cresistere\u201d alle attrattive, effimere e superficiali, di quella che sempre Postman chiamava la \u00absociet\u00e0 adescante\u00bb<\/b>, tutta appiattita sull\u2019hic\u00a0et nunc<\/i>\u00a0di una sorta di eterno presente privo di spessore e di profondit\u00e0.<\/p>\n

Da qui l\u2019idea che, resistendo, la scuola possa configurarsi, appunto, come un \u201ccontropotere\u201d, recuperando le radici etiche e cognitive su cui basare il futuro dei giovani: aiutandoli cos\u00ec a orientarsi in un mon do globalizzato e sempre pi\u00f9 interconnesso. Ma oggi in Italia \u00e8 possibile concepire la scuola in questi termini? La domanda \u00e8 legittima, e la risposta, purtroppo, sembra virare pi\u00f9 verso il negativo che verso il positivo. Questo perch\u00e9 tutte le riforme e riformine pi\u00f9 recenti vanno in una direzione che lascia poco spazio alla discussione in merito ai paradigmi pedagogici assunti in questi ultimi anni. Scelte programmatiche e metodologiche fondamentali (che cosa insegnare e come insegnarlo) sono state spesso imposte in maniera autoritaria, attraverso leggi votate frettolosamente (magari ricorrendo alla fiducia per evitare ogni dibattito parlamentare, come \u00e8 accaduto al Senato con la legge 107\/2015, la cosiddetta \u201cBuona Scuola\u201d) o addirittura con semplici circolari ministeriali che, sotto l\u2019apparenza di fornire indicazione pratiche su specifiche questioni, hanno l\u2019effetto di scalzare e sovvertire modelli didattici consolidati. A vantaggio di\u00a0un \u201cnuovo che avanza\u201d, senza per\u00f2 la minima disamina critica\u00a0<\/b>e, soprattutto, senza alcuna forma di coinvolgimento degli addetti ai lavori, vale a dire gli\u00a0insegnanti, il cui ruolo viene cos\u00ec svilito al rango di quello di semplici esecutori<\/b>\u00a0di decisioni calate dall\u2019alto.<\/p>\n

Ci\u00f2 viene lucidamente raccontato nel saggio dello storico\u00a0Mauro Boarelli, <\/b>Contro l\u2019ideologia del merito<\/i>\u00a0(Laterza, pagine 152, euro 14), in cui si mostrano le radici di certi concetti sempre pi\u00f9 presenti nell\u2019innovazione didattica stabilita per legge: la misurabilit\u00e0, le competenze, il capitale umano, la meritocrazia. Tutte idee transitate dal mondo dell\u2019economia e dell\u2019azienda a quello dell\u2019educazione e della scuola. Soffermiamoci, per esempio, sulla\u00a0\u201cdidattica per competenze\u201d<\/b>, promossa, sempre pi\u00f9, dall\u2019Unione Europea a partire dall\u2019inizio degli anni Novanta, fino alla promulgazione, nel 2006, del\u00a0Quadro delle \u201ccompetenze chiave\u201d<\/b>. Questo e altri documenti sono chiaramente accomunati da una visione utilitaristica della conoscenza. Una di queste competenze \u00e8 definita \u201cimparare a imparare\u201d. Ora, nessuno nega che sia essere buona cosa trasmettere ai giovani l\u2019idea che l\u2019apprendimento \u00e8 un processo che non si esaurisce con la scuola ma che dovr\u00e0 continuare lungo tutto l\u2019arco della vita. Tuttavia si capisce anche che ci\u00f2 \u00e8 funzionale a un mercato del lavoro che richiede dosi sempre maggiori di flessibilit\u00e0:\u00a0anzich\u00e9 portare nella scuola un dibattito<\/b>\u00a0sui modelli economici e produttivi esistenti, magari per criticarli nelle loro storture e per pensare di migliorarli in relazione ai diritti delle persone,\u00a0si preferisce spingere gli individui ad adattarvisi fin dalla pi\u00f9 giovane et\u00e0<\/b>, cio\u00e8 sin dagli anni della scuola. Scrive Boarelli: \u00abNon si tratta di \u201cimparare a imparare\u201d come occasione di sviluppo culturale, senza immediati fini utilitaristici, ma di apprendere una forma specifica di comportanto: l\u2019adattamento alle esigenze dell\u2019impresa e alle forme specifiche della \u201cflessibilit\u00e0\u201d di cui essa ha bisogno \u00bb. E aggiunge: \u00abLe competenze giocano un ruolo determinante in questo processo di subordinazione alla visione del mondo economico<\/b>, perch\u00e9 spingono i sistemi educativi ad\u00a0abbandonare la costruzione di saperi critici<\/b>\u00a0in favore dell\u2019organizzazione di saperi strumentali\u00bb.<\/p>\n

Tendenze di questo tipo si esprimono in concreto in\u00a0pratiche come quella dei test Invalsi<\/b>, che elevano a feticcio il mito della misurabilit\u00e0 dell\u2019apprendimento.\u00a0Prove che hanno l\u2019effetto di chiudere, uniformare, banalizzare e decontestualizzare la conoscenza<\/b>. Una conoscenza che, nel momento in cui viene chiesto allo studente di individuare la risposta giusta (preconfezionata) tra quelle gi\u00e0 fornite dall\u2019estensore della prova, viene deprivata di ogni dimensione critica, creativa o anche solo collaborativa,\u00a0con la conseguenza di impedire qualsivoglia sviluppo di un pensiero divergente<\/b>. \u00abIl \u201ccapitale umano\u201d, le \u201ccompetenze\u201d e la valutazione standardizzata sono parti di uno stesso sistema concettuale che ingloba la vita sociale nella sfera produttiva\u00bb, conclude Boarelli, e (aggiungiamo noi) la scuola in una visione aziendalistica ed economicistica del sapere e della cultura.<\/p>\n

Sono, queste, preoccupazioni condivise anche dagli autori degli scritti raccolti da\u00a0Piero Bevilacqua<\/b>\u00a0nel volume, da lui curato,\u00a0Aprire le<\/i>\u00a0porte. Per una scuola democratica e cooperativa (<\/i>Castelvecchi, pagine 192, euro 17,50). In un intervento dedicato alla \u201cscuola delle competenze\u201d, Anna Angelucci denuncia l\u2019impossibilit\u00e0 di impostare un dibattito serio e aperto sui cambiamenti in atto: \u00abQualunque resistenza, ascrivibile al tentativo di esercitare, sul piano etico, forme di libero arbitrio o, sul piano culturale, spazi di libert\u00e0 nella concezione della cultura e nella riflessione sul nesso insegnamento\/apprendimento o magari, sotto il profilo metodologico, possibili opzioni di falsificabilit\u00e0 di una teoria che ci viene imposta come una teleologia, deve essere, e viene, abortita sul nascere\u00bb.<\/p>\n

Il sospetto \u00e8 che le riforme della scuola siano \u2013 di fatto \u2013 pezzi della riforma del mercato del lavoro<\/b>. E il\u00a0potere economico \u00e8 cos\u00ec forte, autoritario e repressivo<\/b>\u00a0(non a caso, gi\u00e0 nei primi anni Settanta, Pasolini negli\u00a0Scritti corsari<\/i>\u00a0scriveva la parola \u201cPotere\u201d sempre con l\u2019iniziale maiuscola, intendendo quello dell\u2019economia e dell\u2019industria, cio\u00e8 del neocapitalismo avanzato) da non lasciare alcuno spazio per una contestazione al suo pensiero unico.\u00a0Chi si oppone<\/b>\u00a0ad esso\u00a0viene tacciato di passatismo, misoneismo, disfattismo<\/b>. L\u2019insegnante che rifiuta di \u201caggiornarsi\u201d \u00e8 la bestia nera di questa\u00a0retorica del nuov<\/b>o<\/b>, che canta le magnifiche sorti e progressive della scuola digitale, della didattica per competenze, dell\u2019alternanza scuola-lavoro (altro fondamentale tassello, quest\u2019ultima, di tale asservimento della scuola all\u2019azienda). Mentre forse, in realt\u00e0, sta solo provando a mettere in atto forme di resistenza civile, vedendo ancora nella scuola una possibilit\u00e0 di \u201ccontropotere\u201d (rispetto allo\u00a0strapotere del pi\u00f9 bieco neoliberismo<\/b>).<\/p>\n

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fonte: Avvenire.it<\/a>, 15.5.2019<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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