{"id":84781,"date":"2024-04-04T08:14:16","date_gmt":"2024-04-04T06:14:16","guid":{"rendered":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=84781"},"modified":"2024-04-03T13:16:40","modified_gmt":"2024-04-03T11:16:40","slug":"tenere-vivo-il-sapere","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=84781","title":{"rendered":"Tenere vivo il sapere"},"content":{"rendered":"

di DOPPIOZERO (Federico Leoni)<\/strong><\/p>\n

Che cosa significa trasmettere un sapere vivo? Tutti se lo chiedono e nessuno lo sa. Anche perch\u00e9 puntiamo tutti, e tutto ci spinge a puntare, dai consigli scolastici alle burocrazie ministeriali alle sedicenti epistemologie dei pedagogisti, sull\u2019idea che si tratterebbe di trasmettere, quale che sia la scuola in cui insegniamo o apprendiamo, dai sei anni ai seicento, un sapere solido pi\u00f9 che un sapere vivo, un sapere quadrato anzich\u00e9 di forma sfuggente, un sapere-quantit\u00e0 anzich\u00e9 un sapere-evento.<\/p>\n

Puntiamo tutti in quella direzione, perch\u00e9 come potremmo altrimenti definirlo, quel sapere, e catalogarlo, suddividerlo in obiettivi, capacit\u00e0, competenze, conoscenze, e misurarne la buona o cattiva trasmissione, il possesso pi\u00f9 o meno ampiamente acquisito? Per fare tutto questo, bisogna che in un modo o nell\u2019altro il sapere diventi oggetto, quantit\u00e0, estensione. Materia, come infatti si dice. Solo se costruiamo quella strana equazione ormai corrente, possiamo poi pensare che trasmettere un sapere o una pratica, e apprendere quel sapere o quella pratica, significhi far transitare o veder transitare quell\u2019oggetto, quella quantit\u00e0, quella materia, attraverso una specie di tubo, una medium tutto sommato neutro e improduttivo, che collega la bocca di chi parla all\u2019orecchio di chi ascolta.<\/p>\n

Immaginiamo quel medium come uno strato d\u2019aria attraverso cui viaggia un impulso elettromagnetico, un canale vuoto e inerte lungo il quale scorrono acqua o petrolio. Un canale che pi\u00f9 \u00e8 sterile e sterilizzato, pi\u00f9 si astiene dall\u2019introdurre deviazioni, deformazioni, trasformazioni, e tanto meglio garantisce quel transito e quell\u2019approdo, e la sua misurabilit\u00e0. L\u2019oggetto arriver\u00e0 a destinazione sano e salvo, identico, indeformato, indeformabile. Il travaso della quantit\u00e0 sar\u00e0 perfettamente amministrabile, minuziosamente traducibile in un\u2019economia elementare, riducibile a un\u2019aritmetica del pi\u00f9 e del meno e soprattutto dell\u2019uguale.<\/p>\n

Il rischio pi\u00f9 grande sar\u00e0 stato schivato. Che quel sapere vivo si muova. Che come tutto quel che \u00e8 vivo faccia cose impreviste: cose che io che parlo non avevo calcolato, cose in cui io che insegno non mi riconosco. Cose che io che ascolto non mi attendevo, e che invece mi mettono in questione, e stravolgono quel che immaginavo di me, trasformano quel che immaginavo di poter fare con gli altri e nel mondo. La logica della quantit\u00e0 \u00e8 un grande esorcismo. La pedagogia del sapere ridotto a quantit\u00e0 analizzabile, la pedagogia della trasmissione come trasmissione di qualcosa che \u00e8 dell\u2019ordine dell\u2019estensione \u00e8 un grande rito apotropaico.<\/p>\n

Non \u00e8 un caso che, quando si tratta di insegnare o imparare, il grande fantasma sia quello dell\u2019apprendista stregone. Fantasma sempre evocato come quel che \u00e8 ovvio si tratti di evitare, eppure sempre svolazzante sulle nostre teste di insegnanti o, come si dice, di docenti. Soprattutto non vogliamo avere apprendisti stregoni. Soprattutto non vogliamo essere apprendisti stregoni. Non vogliamo essere i cattivi maestri o i cattivi allievi che trafficano con questa potenza disorientante, con questo funzionamento aberrante, proprio nel senso geometrico del termine, di un sapere e di una trasmissione del sapere che contesta alla radice la speranza riposta in quella linea che vorremmo il pi\u00f9 possibile liscia, retta, placida, frigida, cos\u00ec che il sapere-oggetto scivoli intatto dalla bocca del maestro all\u2019orecchio dell\u2019allievo, lasciando intatta quella bocca e lasciando intatto quell\u2019orecchio.<\/p>\n

Eppure il fantasma dell\u2019apprendista stregone torna ogni giorno a visitarci. Che cos\u2019\u00e8 questa cosa che chiamiamo stregoneria? Nel senso pi\u00f9 generale, stregoneria \u00e8 il semplice fatto di avere qualcosa in mano nostra, che per\u00f2 eccede le nostre capacit\u00e0 di maneggiamento, di padroneggiamento. La stregoneria \u00e8 sempre anzitutto un eccesso. Basta leggere il vecchio ma sempre meraviglioso saggio di Claude L\u00e9vi-Strauss su\u00a0Lo stregone e la sua magia<\/em>, in quella raccolta di testi che \u00e8 una vera miniera e che si intitola\u00a0Il pensiero selvaggio<\/em>. Quel che lo stregone maneggia, anzich\u00e9 esorcizzare, \u00e8 un eccesso, un dislivello, L\u00e9vi-Strauss dice un dislivello tra il significabile e la significazione, tra quanto accade nel mondo e l\u2019insieme dei significanti con cui diciamo quel che accade e maneggiamo quanto accade nel mondo. Dislivello tra l\u2019accadere e l\u2019accaduto, potremmo anche dire, dato che l\u2019accadere del mondo \u00e8 sempre in corso, e i significanti con cui significhiamo quell\u2019accadere sono sempre in ritardo, sempre gi\u00e0 fatti e preconfezionati, sempre pi\u00f9 lenti e generici di ci\u00f2 che vorrebbero dire.<\/p>\n

Torniamo all\u2019apprendista stregone e all\u2019insegnante stregone. Nel nostro caso, nel caso del sapere, della trasmissione del sapere, dell\u2019apprendimento del sapere, si tratta di un dislivello o di un eccesso di che cosa? Si tratta, potremmo dire, di un eccesso del sapere-evento sulla sua riduzione a sapere quantit\u00e0 e a quantit\u00e0 trasmissibile. Si tratta di un eccesso del sapere che in fondo \u00e8 anzitutto un verbo, rispetto al sapere ridotto a sostantivo, a cosa saputa, a quantit\u00e0 amministrabile, a estensione di cui misurare la traslazione indeformabile, la conservazione attraverso il movimento e nonostante il movimento che lo porta da una bocca a un orecchio. La stregoneria del sapere e della trasmissione del sapere sta tutta qui. Sta nel fatto che il sapere \u00e8 invece qualcosa di vivo, e che anche la sua trasmissione e ricezione sono qualcosa di vivo.<\/p>\n

\"j\"<\/p>\n

Il sapere \u00e8 una pratica, un modo di muoversi attraverso le cose, un\u2019arte di disporre certi oggetti in un certo nuovo ordine, e prima ancora un\u2019arte di creare quegli oggetti: oggetti che non sono affatto dati, non sono affatto l\u00ec ad aspettarci, ma attendono semmai di essere individuati, elevati a una specie di inedita evidenza, consolidati in una specie concretezza che non possedevano. \u00c8 il sapere, a dar loro quella concretezza, quell\u2019oggettivit\u00e0, rendendoli, cos\u00ec, maneggevoli, utilizzabili, e aprendo, cos\u00ec, certe possibilit\u00e0 operative ulteriori, certe ulteriori operazioni. Cos\u00ec il sapere vive, \u00e8 una funzione della vita, anzi un modo della vita. E la trasmissione del sapere \u00e8 qualcosa di molto simile, anzi \u00e8 la stessa cosa. Insegnare significa ricreare quel campo, ricreare quegli oggetti, ogni volta da capo, tutti insieme, chi insegna non meno di chi impara, partecipando a quella creazione molto pi\u00f9 che realizzandola, ed essendone trasformati molto pi\u00f9 che essendone i controllori gli uni, e i controllati gli altri.<\/p>\n

Tutto questo comporta, tra parentesi, una sensazione di grande ignoranza in chi insegna. Richiede una grande disponibilit\u00e0 ad accogliere quest\u2019ignoranza, da parte di chi suppone di sapere e suppone di possedere quel sapere che invece lo possiede. La struttura del nostro rapporto col sapere \u00e8 infatti quella della possessione, non quella del possesso. E tutto questo comporta una grande, imprevista, insopportabile, per qualcuno, sapienza insita in chi apprende, dato che chi apprende \u00e8 a sua volta nella posizione di chi sta partecipando alla ricreazione di quel sapere, molto pi\u00f9 che nella posizione di chi lo riceve passivamente, gi\u00e0 fatto, gi\u00e0 confezionato. E ogni volta che l\u2019apprendista esporr\u00e0 quel sapere, ripeter\u00e0 quel sapere al maestro, verificher\u00e0 quel sapere in un compito in classe, in effetti lo ricreer\u00e0, n\u00e9 pi\u00f9 n\u00e9 meno del suo insegnante, che l\u2019aveva esposto e cio\u00e8 creato il giorno prima. Tutto questo non \u00e8 stregonesco?<\/p>\n

\u00c8 stregonesco, e anche no. Lo \u00e8, solo perch\u00e9 non abbiamo parole pi\u00f9 sobrie e pi\u00f9 integrate al sistema scolastico, alla logica della nostra pedagogia, alla nostra metafisica dominante, alla nostra cultura presa nel suo insieme, per dire quell\u2019eccesso o quel dislivello che \u00e8 il motore di tutto quel che stiamo cercando di dire. Dislivello tra l\u2019evento di qualcosa e il qualcosa che ne discende. Dislivello tra il processo e i suoi sedimenti, tra il processo di creazione e la cosa creata. Dislivello tra il sapere come operazione e il sapere come possesso, tra il sapere come evento e il sapere come quantit\u00e0 transitabile e misurabile. Dislivello, anche, tra il soggetto che partecipa alla creazione lasciandosene trascinare e trasformare, e il soggetto che si deposita a margine di quella creazione, e che sembrer\u00e0 esser stato l\u00ec da sempre, suo autore o emittente, suo ricevente o tavoletta di cera destinata a uguagliare l\u2019emittente, e in fondo gi\u00e0 sempre pensata come uguale all\u2019emittente, uguale all\u2019autore, uguale al detentore. Strano e del resto sistematico scambio del processo e dei suoi risultati. Forse \u00e8 questa la vera stregoneria, la vera magia nera che ammalia il nostro modo di pensare. Scambio del vivo col morto, venerazione per quel che \u00e8 morto anzich\u00e9 per quel che \u00e8 vivo.<\/p>\n

Tutta questa imprevedibile vitalit\u00e0 del sapere-operazione rispetto al sapere-quantit\u00e0 \u00e8 insopportabile, se appunto vogliamo tener fermo il sapere, quantificarlo, giudicarne il transito pi\u00f9 o meno efficiente, valutarne l\u2019acquisizione pi\u00f9 o meno fedele, e, aggiungiamo, l\u2019applicazione, un giorno, anch\u2019essa calcolabile e verificabile e indeformabile, in quel campo che \u00e8 il cosiddetto mondo del lavoro, perfettamente omogeneo a quello della formazione solo perch\u00e9 la formazione \u00e8 gi\u00e0 pensata come lavoro. Oppure \u00e8 buffo, divertente, sorprendente. Il buffo e il divertente, del resto, non sono mai altro che lo stregonesco, una volta che si decida di non volerlo esorcizzare ma di volerlo semplicemente accogliere. \u00c8 forse questa, la sapienza riposta nell\u2019antica parola\u00a0schol\u00e8<\/em>. La nostra parola scuola viene dal greco\u00a0schol\u00e8<\/em>, ma dopo essersene allontanata cos\u00ec tanto che facciamo fatica a immaginare che\u00a0schol\u00e8<\/em>\u00a0potesse indicare la scuola non nel senso della fatica di chi se ne sta seduto alla cattedra o al banco per ore, ma nel senso del puro e semplice divertimento, della pura e semplice ricreazione, come infatti si dice di solito. Cosa c\u2019\u00e8 mai di divertente nella scuola? Molto, se ne prendiamo l\u2019elemento stregonesco non come un difetto da sterilizzare ma come la struttura essenziale, come l\u2019evento al quale di fatto partecipiamo ogni giorno.<\/p>\n

FONTE:https:\/\/www.doppiozero.com\/tenere-vivo-il-sapere<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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