{"id":86273,"date":"2024-07-02T12:48:45","date_gmt":"2024-07-02T10:48:45","guid":{"rendered":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=86273"},"modified":"2024-07-02T12:48:45","modified_gmt":"2024-07-02T10:48:45","slug":"apologia-della-lezione-frontale-breve-storia-di-un-fraintendimento-da-pitagora-a-tik-tok","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=86273","title":{"rendered":"Apologia della lezione frontale. Breve storia di un fraintendimento da Pitagora a TIK-TOK"},"content":{"rendered":"

da ROARS (Redazione)<\/strong><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Introduzione: inseguendo il Bianconiglio? <\/em>Com\u2019\u00e8 possibile che tutto ci\u00f2 che esiste <\/em>debba esistere in un solo modo? (\u2026) <\/em>No \u2013 grida il Maestro e batte tutti i piedi di cui dispone.<\/em>[1]<\/sup><\/a><\/p>\n

    \n
  1. Szymborska,\u00a0La gioia di scrivere.<\/em><\/li>\n<\/ol>\n

     <\/p>\n

    Da diversi anni ormai si assiste, nell\u2019ambito delle iniziative di formazione sulla didattica generale e sull\u2019efficacia delle strategie pedagogico-educative nelle scuole, portate avanti perlopi\u00f9 da esperti accademici, ma anche da insegnanti in preda ad una immotivata urgenza di innovazione didattica, ad un attacco esplicito e dichiarato alla cosiddetta \u201clezione frontale\u201d, considerata un residuo del passato. Il\u00a0vulnus<\/em>\u00a0piuttosto diffuso ultimamente da questi innovatori\u00a0\u00e0 la page<\/em>\u00a0\u00e8 che quella lezione frontale sia il frutto di un atteggiamento, di un\u00a0habitus<\/em>, di una modalit\u00e0 di intendere il rapporto docente-discente completamente superato da una epocale rivoluzione antropologica, tecnologica nella fattispecie, tale da rendere assolutamente inefficace tanto quella modalit\u00e0 trasmissiva atavica, chiamata \u201clezione\u201d, quanto la specifica modulazione dello spazio nella quale avviene, cio\u00e8 lo \u201cstare di fronte\u201d.<\/p>\n

    Per giustificare ci\u00f2 che appariva gi\u00e0 ingiustificabile in quel momento alla maggior parte degli addetti ai lavori, e che dopo si \u00e8 rivelata una clamorosa forzatura, durante il periodo del Covid si \u00e8 data la stura ad una nuova modalit\u00e0 didattica che voleva essere\u00a0alternativa<\/em>\u00a0e\u00a0innovativa<\/em>. In realt\u00e0, quella andata in scena, cio\u00e8 la\u00a0Didattica a Distanza<\/em>\u00a0(DaD) non era affatto il nuovo, ma era una modalit\u00e0 gi\u00e0 attuata e abbondantemente abusata dalle varie piattaforme, cio\u00e8 quelle adottate dai diplomifici e dalle universit\u00e0\u00a0online<\/em>, che gi\u00e0 erogavano, ed erogano ancora oggi con maggiore legittimazione pedagogica e didattica rispetto a prima, corsi per \u201cadempiere\u201d incombenze burocratiche, per \u201crecuperare\u201d anni scolastici o per \u201cacquistare\u201d un titolo di studio.<\/p>\n

    Ecco, noi allora, ma pure subito dopo, non avevamo mancato di chiederci, anche tra le pagine di questa Rivista,[2]<\/sup><\/a>\u00a0se la scuola fosse in quel frangente, nel generale tripudio e nell\u2019ubriacatura digitale collettiva, ancora l\u00ec per \u201cadempiere\u201d, per esercitare una funzione surrogatoria e succedanea rispetto alla sua missione primaria oppure rimanesse ancora pi\u00f9 pervicacemente di prima una istituzione nata per mettere in atto una funzione altamente \u201ceducativa\u201d, che si svolge necessariamente in prossimit\u00e0, stando alla larga da quelle\u00a0solitudini prossemiche<\/em>\u00a0che avevano lacerato il tessuto sociale e civile in quei terribili mesi.<\/p>\n

    Poi, in qualche modo, si \u00e8 cominciato a riflettere meglio sul significato e sull\u2019apporto della tecnologia informatica nella didattica, soprattutto nell\u2019insegnamento di discipline come la\u00a0filosofia<\/em>\u00a0e le\u00a0scienze umane<\/em>\u00a0in generale, nonch\u00e9 sui danni che l\u2019esposizione al digitale potesse avere sulle giovani menti in formazione e si \u00e8 giunti alla conclusione, ribadita in maniera apodittica a pi\u00f9 riprese anche dal Ministero dell\u2019Istruzione e del Merito, che se ne pu\u00f2 fare anche a meno.[3]<\/sup><\/a>\u00a0Ma, nonostante ci\u00f2, la vulgata corrente, condizionata mediaticamente, e non pu\u00f2 essere diversamente, dalla propaganda posta in essere della tecnologia informatica, rimane fortemente scollegata dalle evidenze emergenti nelle pratiche degli operatori della scuola e dalle ricerche di settore.<\/p>\n

    Cos\u00ec, spinto innanzi dalle logiche imposte dal PNRR e sotto il martellante richiamo dell\u2019imperativo della digitalizzazione e della rincorsa all\u2019accettazione supina del paradigma delle discipline STEM, il mondo della scuola sta, ci sembra, accomodandosi su soluzioni preconfezionate da soggetti privati, interessati a penetrare in modo prepotente all\u2019interno dell\u2019istruzione pubblica. Gli stessi docenti, del resto, accolgono quotidianamente richieste di aggiornamento in tal senso, orientati all\u2019abbandono dei metodi classici del far lezione, in favore dell\u2019utilizzo degli strumenti immersivi del mondo digitale (non ultimi i\u00a0visori oculus<\/em>), verso i quali notiamo un generale, quanto immotivato, entusiasmo. Come se fosse oramai conclamato il fallimento della relazione in\u00a0prossimit\u00e0<\/em>, che ha definito dai tempi pi\u00f9 antichi il rapporto tra docenti e discenti, per cui \u00e8 necessario introdurre un\u00a0medium macchinico<\/em>\u00a0e impersonale attraverso cui simulare esperienze altrimenti solo immaginabili; come se fosse acclarato il dogma indiscutibile che la scuola debba e possa rimanere agganciata al mercato del mondo del lavoro solo salendo sul carro della digitalizzazione, altrimenti i contenuti che propone risulterebbero inefficaci, inutili; come se fosse sancito in modo definitivo che lo strumento, il supporto digitale sempre nuovo, introdotto in modo posticcio nell\u2019ambiente di apprendimento tradizionale \u2013 l\u2019aula che decade paradossalmente a luogo (topos<\/em>) irrilevante \u2013 possa esso solo essere risolutivo dei meccanismi inceppati sulle tradizionali dinamiche insegnamento-apprendimento; come se fosse necessario per rendere significative le esperienze d\u2019aula che esse debbano sempre assumere la forma dell\u2019intrattenimento sensazionalistico e spettacolarizzato, pena il subentrare della noia, nemica mortale di studenti e studentesse, da scacciare sotto l\u2019eco di una grande risata.<\/p>\n

    Ecco, \u00e8 proprio all\u2019interno del contesto attuale, in cui la\u00a0Scuola pubblica<\/em>\u00a0pare trovare la propria ragion d\u2019essere solo agganciandosi alle richieste di altri soggetti istituzionali e non per il suo intrinseco valore culturale e civile, trasformativo e non solo riproduttivo, che noi vorremmo provare in questo breve contributo ad esaltare le istanze generative della\u00a0lezione frontale<\/em>, nella fattispecie di\u00a0filosofia<\/em>, all\u2019interno dello spazio d\u2019aula, riproducibile anche all\u2019aperto e all\u2019esterno della scuola, ovviamente, quello in cui, persone diverse, studenti, studentesse e docenti, realizzano quotidianamente incontri che non possono essere del tutto prevedibili, n\u00e9 aprioristicamente tracciati. \u00c8 in questo contesto, quindi, che possiamo rintracciare le basi per opporsi ai dettami di ci\u00f2 che abbiamo definito\u00a0Psicoistruzione,<\/em>[4]<\/sup><\/a>\u00a0provando a generare forme di\u00a0sapere resistente<\/em>\u00a0al potere consolidato. Tale paradigma, da stravolgere, si esplicita perlopi\u00f9 in progetti pedagogici architettati\u00a0ad hoc,<\/em>\u00a0che avrebbero il vantaggio, a loro dire, di essere utilizzabili da tutte e tutti, quando, invece, risultano solo tristemente preconfezionati, standardizzati, strumentali e asserviti alle logiche socioeconomiche dominanti. \u00c8 nella riproducibilit\u00e0 della lezione, sempre uguale e identica a s\u00e9 stessa, che si alimenta il pensiero unico, dal quale \u00e8 urgente prendere le distanze.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Ex cathedra<\/em>: apologia della lezione frontale nella societ\u00e0 prestazionale senza maestri<\/p>\n

    \u00c8 immediatamente percepibile, la presenza del professore calato appieno nella propria classe. Gli studenti la sentono sin dal primo minuto dell\u2019anno, lo abbiamo sperimentato tutti: il professore \u00e8 entrato, \u00e8 assolutamente qui, si \u00e8 visto dal suo modo di guardare, di salutare gli studenti, di sedersi, di prendere possesso della cattedra.<\/em>[5]<\/a>
    \n<\/em>D. Pennac,\u00a0Diario di scuola<\/em>.<\/p>\n

    Ci\u00f2 che vorremmo provare a sostenere, quindi, argomentando opportunamente a partire dall\u2019esperienza concreta e quotidiana, \u00e8 che in uno spazio idealmente senza barriere, ma fisicamente delimitato, quale pu\u00f2 essere l\u2019aula scolastica oppure il cortile, il giardino, tutti luoghi ampiamente disponibili in una istituzione scolastica, e in un tempo definito, cio\u00e8 l\u2019ora di lezione \u2013 possibilmente non ridotta a sue frazioni per motivi che non hanno nulla a che fare con logiche educative \u2013, a noi risulta ancora evidentissimo il realizzarsi di\u00a0virtuosit\u00e0 inattese<\/em>, di\u00a0fusioni di orizzonti<\/em>\u00a0tra persone\u00a0raccolte<\/em>\u00a0(lezione da\u00a0\u03bb\u03ad\u03b3\u03b5\u03b9\u03bd, \u201cl\u00e9gein<\/em>\u201d \u2013 \u201cparlare, dire, relazionare\u201d, ma anche \u201cselezionare, raccogliere, enumerare\u201d),[6]<\/sup><\/a>\u00a0con-legate<\/em>\u00a0dalla partecipazione ad un evento che accade l\u00ec, quindi un\u00a0accadimento irripetibile<\/em>\u00a0che avviene pubblicamente e dovr\u00e0 riguardare intimamente docenti e discenti.<\/p>\n

    La lezione pu\u00f2 rappresentare, se ognuno \u00e8 posto nelle condizioni di\u00a0prendersi cura<\/em>\u00a0delle persone coinvolte, un tempo solenne, riflessivo, contemplativo, attivo \u2013 nella maniera in cui intende la Hannah Arendt\u00a0la vita activa,<\/em>[7]<\/sup><\/a>\u00a0tipica dello\u00a0z\u00f3on politic\u00f3n (\u03b6\u1ff7\u03bf\u03bd \u03c0o\u03bb\u03b9\u03c4\u03b9\u03ba\u03cc\u03bd)<\/em>\u00a0che, libero dalle pressioni del fare strumentale, pu\u00f2 attendere a recuperare la\u00a0politeia<\/em>\u00a0(\u03c0\u03bf\u03bb\u1fd1\u03c4\u03b5\u03af\u1fb1<\/em>) perduta, riconquistata attraverso la pratica e l\u2019esercizio del dialogo che solo nella\u00a0scuola<\/em>\u00a0pu\u00f2 avvenire, non altrove, dall\u2019infanzia sino alle scuole medie superiori. E, in particolare, tale\u00a0pratica dialogica<\/em>, molto prima di evocare la perlopi\u00f9 abusata retorica politica della\u00a0palestra di democrazia<\/em>, deve articolarsi intorno a valori condivisi di\u00a0convivialit\u00e0<\/em>,\u00a0civilt\u00e0<\/em>,\u00a0dignit\u00e0<\/em>,\u00a0rispetto<\/em>,\u00a0bene comune<\/em>, orizzonti culturali e assiologici che albergano e trovano la loro ragion d\u2019essere solo a partire dalla filosofia. La decadenza del livello della politica, lamentato da sociologi, filosofi, storici, politologi, ha certamente le sue radici nella mancata produzione di valori nei corpi intermedi e nel totale disinvestimento nell\u2019attivit\u00e0<\/em>\u00a0politica<\/em>, sia quella dei progetti di convivenza civile marcatamente partigiani sia quella della discussione e della condivisione di tali progetti al fine di rendere la convivenza possibile. Di questa decadenza anche la\u00a0Scuola<\/em>\u00a0pu\u00f2 essere ritenuta responsabile, soprattutto se essa si adagia su logiche che vorrebbero ridurla a mera certificatrice di competenze decise altrove e funzionali esclusivamente al fantomatico \u201cmondo del lavoro\u201d.<\/p>\n

    Alla luce di ci\u00f2, la nostra difesa della\u00a0lezione frontale<\/em>\u00a0dovr\u00e0 essere letta, in primo luogo, come una difesa dalle asfissianti logiche del determinismo positivistico, che subordinano la socialit\u00e0 alla strumentalit\u00e0 di processi economici imposti dal capitalismo imperante attraverso il trionfo del digitale. In secondo luogo, l\u2019apologia che proponiamo \u00e8 indirizzata a recuperare alla lezione una certa inattualit\u00e0 e anacronisticit\u00e0, una riflessivit\u00e0 lenta che si oppone alla velocit\u00e0 efficientistica del raggiungimento di competenze certificate, un\u2019eccentricit\u00e0 contro le tendenze e i\u00a0trend topic<\/em>\u00a0di una societ\u00e0 dello spettacolo cos\u00ec invadente nel campo dell\u2019istruzione da distorcerne obiettivi e finalit\u00e0.<\/p>\n

    Sotto il primo rispetto, ci riferiamo al tripudio di logiche deterministiche, quelle per cui ad ogni azione seguirebbe una reazione necessaria e prevedibile, logiche che, travasate nel campo dell\u2019istruzione, hanno indotto a pensare alla scuola come semplice luogo di\u00a0apprendistato lavorativo<\/em>\u00a0(e quindi necessitante di PCTO) in cui, in modo deteriore, un\u2019offerta abilmente confezionata si adegua alla presunta \u2013 quanto inconsistente nei fatti \u2013 domanda. Ci\u00f2 che non viene esplicitato abbastanza \u00e8 che questi cambiamenti, queste alterazioni dei fini sono guidati da logiche alle quali la nostra\u00a0societ\u00e0 della prestazione<\/em>[8]<\/a>\u00a0ha aderito supinamente, abbracciando il mito della meritocrazia, che sfibra ogni legame mentre subordina la socialit\u00e0 ai criteri efficientistici e standardizzati della\u00a0performance<\/em>.<\/p>\n

    Ecco, \u00e8 in questi scenari per nulla gratificanti che agiscono gi\u00e0 e vengono incoraggiati processi educativi distorti, incentrati su presunte dinamiche pedagogiche meritocratiche, competitive e \u201ccompetenziali<\/em>\u201d, surrettiziamente\u00a0orientanti<\/em>\u00a0allo sviluppo di personalit\u00e0 narcisistiche pronte ad abbandonare ogni legame, sacrificato sull\u2019altare dell\u2019Ego<\/em>.<\/p>\n

    Eppure, ancora pensiamo sia possibile opporre delle\u00a0resistenze emancipative<\/em>, possibilit\u00e0 concrete di filosofare per permettere a cittadine e cittadini di \u00abvenire fuori dal guscio\u00bb,[9]<\/a>\u00a0vie di fuga che passano da pratiche del quotidiano rigeneranti. Perch\u00e9, come aveva notato Michel de Certeau, possiamo recuperare consapevolezza sottraendo le nostre esistenze alla mera riproduzione; possiamo, pur dall\u2019interno delle istituzioni: \u00absottrarre del tempo all\u2019istituzione; fabbricare oggetti testuali che significano un\u2019arte e delle solidariet\u00e0; possiamo dedicarci al gioco dello scambio gratuito, anche se \u00e8 penalizzato dai nostri superiori [\u2026]; ricercare connivenze ed escogitare colpi di mano [\u2026]; sovvertire cos\u00ec la legge che, nei laboratori scientifici, mette il lavoro al servizio della macchina e, con la stessa logica, annienta progressivamente l\u2019esigenza di creare e l\u2019obbligo di donare\u00bb.[10]<\/sup><\/a><\/p>\n

    E, nella fattispecie, vogliamo intendere possibile una fuga dalla societ\u00e0 eterodiretta recuperando alla scuola quella missione originaria colpevolmente trascurata da chi si occupa da decenni di riformarla. Ci riferiamo, cio\u00e8, alla riappropriazione della\u00a0libert\u00e0 di insegnamento<\/em>, che si genera, nell\u2019affrancamento da pacchetti didattici preconfezionati, a partire dalla relazione educativa pi\u00f9 antica del mondo, quella tra allieva\/o e maestra\/o, coltivata all\u2019interno del complesso e articolato universo dell\u2019ora di lezione.<\/p>\n

    A nostro parere, la lezione, nella sua quotidianit\u00e0, rimane la chiave di volta della crescita di studenti e studentesse impegnati\/e insieme, come comunit\u00e0 educante e non come singoli individui, in un percorso che non \u00e8 destinato ad essere pensato come chiuso \u2013 formativo, nel senso di ri-produttivo di ci\u00f2 che esiste gi\u00e0, ovvero adattivo nei confronti delle richieste del mercato \u2013 ma che occorre ripensare soprattutto come un percorso aperto, culturale, civile e trasformativo, di una societ\u00e0 che pu\u00f2 aspirare ad essere pi\u00f9 inclusiva, pi\u00f9 equa, pi\u00f9 libera, pi\u00f9 democratica.<\/p>\n

    L\u2019ora di lezione frontale resta, dunque, un tempo quasi sospeso, che si ritaglia a fatica uno spazio \u2013\u00a0ma ancora per quanto?<\/em>\u00a0\u2013 tra le rigidit\u00e0 meccaniche di una socialit\u00e0 solo strumentale, com\u2019\u00e8 quella richiesta dal mercato, che vuole servirsi di individui efficaci e intercambiabili, cos\u00ec come di docenti fungibili. La lezione frontale rappresenta per certi aspetti, dunque, un\u00a0topos<\/em>\u00a0atipico e anacronistico in cui, pensiamo perch\u00e9 lo sperimentiamo ogni giorno, studenti e studentesse possono non solo accrescere la propria conoscenza e apprendere dai propri errori, ma possono soprattutto esprimere pi\u00f9 di quello che gi\u00e0 sono. Un\u2019utopia raggiunta mediante un\u00a0tempo lento<\/em>, bergsonianamente dilatato, al di l\u00e0 dello scorrere delle lancette, e attraverso uno\u00a0spazio<\/em>\u00a0rigenerato<\/em>, ben oltre le sovrastanti e invadenti tecnologie, serve infedeli che minacciano di anacronismo le vecchie aule delle nostre scuole o i giardini all\u2019aperto, questi s\u00ec davvero\u00a0green<\/em>\u00a0e a impatto zero non necessitando di alcun consumo di energia elettrica.<\/p>\n

    Per procedere con la nostra apologia della lezione frontale \u00e8 opportuno, tuttavia, sgombrare il campo da alcuni equivoci che la sviliscono a pratica obsoleta, residuo di un passato analogico che\u00a0l\u2019homo (discipulus) digitalis<\/em>\u00a0del terzo millennio guarda con disprezzo e che ha gi\u00e0 ripudiato,\u00a0smartphone<\/em>\u00a0alla mano connesso sulla nuovissima piattaforma\u00a0social<\/em>\u00a0ricca di contenuti da condividere, come un retaggio esecrabile del quale vergognarsi. Cos\u00ec come \u00e8 opportuno allontanare qualsiasi accusa di pregiudiziale conservatorismo didattico rivolto a chi scrive, giacch\u00e9 gli autori di questo contributo sono consapevoli delle potenzialit\u00e0 divulgative della comunicazione informatica, non a caso entrambi gestiscono ormai da diversi anni uno spazio\u00a0social<\/em>,\u00a0Agor\u00e0. La filosofia in piazza,<\/em>[11]<\/a>\u00a0 in cui poter coinvolgere gli studenti e le studentesse nella produzione di articoli filosofici. Il punto, tuttavia, \u00e8, detto\u00a0de plano<\/em>, che la lezione frontale, che ha formato ed educato, perch\u00e9 ha fondamentalmente\u00a0appassionato<\/em>, schiere di intellettuali in tutte le culture e per tutti i secoli a partire dalla prossimit\u00e0 della relazione educativa, ha la sua principale evidenza empirica nel fatto che la cultura, di fatto, sia giunta intatta fino a noi, mentre dell\u2019efficacia dell\u2019innovazione didattica tecnologica non vi \u00e8, quantomeno, un\u2019adeguata ampiezza temporale per poterne decretare la buona riuscita.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Alla ricerca del Maestro perduto: da Pitagora\u2026<\/p>\n

    La filosofia degli acusmatici consiste in precetti privi di dimostrazione, e senza la ragione per cui si debba agire in un dato modo.[12]<\/sup><\/a>
    \nH. Diels e W. Kranz,\u00a0I presocratici.<\/em><\/p>\n

    Certo, si fa fatica a credere che oggi, soprattutto alla luce di una benvenuta formazione professionale che ha visto la quasi totalit\u00e0 delle e dei docenti abbracciare il paradigma dell\u2019inclusione, collegato alla presenza di studenti con BES e dalle multiple \u2013 e multiformi \u2013 intelligenze, ci possano essere insegnanti che, arroccati all\u2019interno del proprio sapere disciplinare, dettino appunti dalla cattedra, specificando anche la punteggiatura e facendo in modo che quella composizione sia il solo materiale da studiare (eppure ce ne sono!<\/em>).<\/p>\n

    Al tempo stesso, essendoci negli anni abituati a presupporre il peggio, dobbiamo deludere coloro i quali pensano al nostro come un tentativo di far recuperare alla scuola, quasi gentilianamente, proprio mediante la filosofia, il ruolo di un luogo in cui il sapere cali dall\u2019alto di una casta sacerdotale intoccabile (i temuti professori) nelle menti dei giovani iniziati (gli sprovveduti alunni) pronti ad accogliere la Verit\u00e0 cos\u00ec rivelata. Il parlare\u00a0ex-cathedra<\/em>\u00a0non \u00e8 proprio degli insegnanti, che non sono infallibili \u2013 sembra ovvio, eppure occorre ribadirlo. Ma l\u2019autorevolezza del dire, che nel relativismo inconcludente dei nostri tempi si vorrebbe quasi rubricare a presunzione, o la fermezza definitoria che pone le premesse a successive discussioni, fanno parte di un bagaglio dialettico e retorico che i\/le docenti hanno acquisito in anni di studi e sono, appunto, solo una parte delle metodologie di cui dispongono per indirizzare studenti e studentesse verso un obiettivo comune: abbandonare la chiacchiera ed orientarsi verso la soglia sempre aperta della conoscenza dialogica e discorsiva.<\/p>\n

    Volendo affermare il valore democratico della discussione pubblica sostenuta dal dialogo socratico come base di ogni pratica educativa, chiariremo sin da subito che \u00e8 compito dei\/delle docenti immergersi\u00a0realisticamente<\/em>\u00a0nel contesto in cui si trovano ad insegnare. Solo a partire da questa preventiva conoscenza sar\u00e0 possibile\u00a0dare senso\u00a0<\/em>alle parole e alle immagini che condivideranno durante le lezioni, evitando di scadere nell\u2019incomunicabilit\u00e0 del parlarsi addosso. Un rischio sempre possibile nel pantano delle mille incombenze burocratiche in cui essi\/e spesso annaspano; un rischio di cui essere consapevoli, soprattutto alla luce di una struttura del tempo scuola che i\/le docenti hanno l\u2019obbligo di rendere\u00a0vitale<\/em>. Come ci fa notare in modo evocativo Daniel Pennac: \u00abMica facile, per quei ragazzi e quelle ragazze, fornire cinquantacinque minuti di concentrazione, in cinque o sei lezioni successive, secondo l\u2019uso cos\u00ec particolare del tempo fatto dall\u2019orario scolastico\u00bb.[13]<\/sup><\/a><\/p>\n

    Occorre, quindi, preliminarmente che ogni comunit\u00e0 educante possa essere messa nelle condizioni di intendersi sulle questioni di fondo. Ecco, la lezione comincia proprio con il\u00a0sollevamento di un velo<\/em>, in grado di\u00a0svelare<\/em>\u00a0alle e ai discenti un mondo prima celato, quello dell\u2019essere-con-altri<\/em>, e quest\u2019atto, in parte rivoluzionario, spetta ai docenti.\u00a0Aletheia<\/em>\u00a0(\u1f00\u03bb\u03ae\u03b8\u03b5\u03b9\u03b1), \u00abla svelatezza, nella quale la velatezza dell\u2019ente deve trasformarsi mediante il filosofare\u00bb,[14]<\/sup><\/a>\u00a0il filosofare insieme, si raggiungeva cos\u00ec nel mondo greco ed \u00e8 in questo modo che noi interpretiamo ci\u00f2 che avviene durante una lezione.<\/p>\n

    Questa posizione non \u00e8 nuova. Eravamo nel VI secolo a.C. quando un insegnante divenuto alquanto popolare a Crotone andava affermando che \u00abi beni degli amici sono in comune e che l\u2019amicizia \u00e8 uguaglianza\u00bb.[15]<\/sup><\/a>\u00a0Si riferiva, Pitagora di Samo, a quei discepoli che dopo alcuni anni di vita in comune e di studi intensi e faticosi, potevano essere ammessi al rango di amici, con tutta la complessit\u00e0 etimologica che questo aggettivo si porta con s\u00e9 dal mondo greco (\u03a6\u03af\u03bb\u03b5, amico, \u03c6\u03b9\u03bb\u03af\u03b1, amicizia, \u03c6\u03b9\u03bb\u03cc\u03c3\u03bf\u03c6\u03bf\u03c2, filosofo, \u03c6\u03b9\u03bb\u03bf\u03c3\u03bf\u03c6\u03af\u03b1, filosofia)<\/em>. Amici, dunque, amici del sapere sono i filosofi, che condividono, attraverso lo stare insieme nella scuola \u2013\u00a0\u03c3\u03c7\u03bf\u03bb\u03b5\u03af\u03bf<\/em>\u00a0\u2013 il bene, ovvero la tensione verso la conoscenza che rende sapienti e saggi. Interessante \u00e8, tuttavia, notare come, durante questo intenso periodo di formazione, i discepoli ammessi alla scuola pitagorica \u00abper cinque anni se ne stavano in silenzio, limitandosi ad ascoltare i suoi discorsi, senza mai vedere Pitagora, fino a che non superassero la prova e solo allora diventavano parte della sua casa ed erano ammessi alla sua presenza\u00bb.[16]<\/sup><\/a>\u00a0Un\u2019iniziazione progressiva, dunque, rispettosa, nel silenzio dell\u2019atto contemplativo, di un sapere oracolare, l\u2019ipse dixit\u00a0<\/em>incontrovertibile, solo attraverso il quale sarebbe stato loro consentito l\u2019accesso ad una pi\u00f9 intima vita in comune e, quindi, ad un sapere pi\u00f9 alto, divenuto filosofico perch\u00e9 condiviso. Come ha avuto modo di affermare Carlo Sini: \u00abTutti possono varcare la soglia (della conoscenza) se sono capaci di stare zitti, se sono capaci di fare il vuoto, di accogliere, senza opporre, senza farneticare, se hanno la pazienza di apprendere, di fare un cammino [\u2026] se hanno fiducia nella verit\u00e0 e nel maestro che la incarna\u00bb.[17]<\/sup><\/a><\/p>\n

    Posto in questi termini, l\u2019insegnamento pitagorico, ma potremmo gi\u00e0 riattualizzare ad oggi perch\u00e9 il senso ultimo della missione che si realizza attraverso l\u2019insegnamento non \u00e8 cambiato, \u00e8 aristocratico proprio e soltanto perch\u00e9 viene concesso a tutti come possibilit\u00e0 da realizzare. E chi \u00e8 in grado di accoglierne la portata \u2013 per s\u00e9 stessi, per i propri amici, per i concittadini, per l\u2019altro, sconosciuto nel volto, ma ben noto nel suo essere umano \u2013 pu\u00f2 ritrovarsi rinnovato. La scuola pitagorica vede, quindi, gli studenti impegnati in un percorso lungo,\u00a0meditato<\/em>\u00a0e\u00a0mediato<\/em>\u00a0(dal maestro, dalle sue parole), al termine del quale, una volta superata la prova, la tenda, che cela agli sguardi il maestro solenne e inaccessibile, cade e i discepoli, gi\u00e0\u00a0acusmatici<\/em>, possono infine superare il sapere prefilosofico per accedere al\u00a0confilosofare<\/em>.[18]<\/sup><\/a><\/p>\n

    La scuola di oggi ha pi\u00f9 che mai il dovere di trovare, riscoprendole, quelle risorse che le consentano di adempiere alla sua missione educativa originaria, relativa alla crescita delle giovani personalit\u00e0 che non vogliono essere plasmate, ma desiderano poter fiorire. Ci\u00f2 pu\u00f2 accadere solo a partire da una rigenerata fiducia tra discenti e docenti, che si realizza nell\u2019accordo tacito per il quale nell\u2019ora di lezione si pu\u00f2 essere sinceri, dire la verit\u00e0 (esercitando la\u00a0parrhesia<\/em>, \u03c0\u03b1\u03c1\u03c1\u03b7\u03c3\u03af\u03b1) all\u2019interno di una modalit\u00e0 narrativa di cui si comprendano anche i meccanismi neurali alla base del funzionamento della mente umana e, alla fine, ci si pu\u00f2 mostrare amici (filosofi) e condividere i beni della conoscenza.<\/p>\n

     <\/p>\n

    \u2026a Tik-Tok: l\u2019avvento del prof-influencer<\/p>\n

    \u00c8 tutto reale\u2026 \u00e8 tutto vero\u2026 non c\u2019\u00e8 niente di inventato, niente di quello che vedi nello show \u00e8 finto\u2026 \u00e8 semplicemente controllato.
    \n\u00a0The Truman show.<\/em><\/p>\n

    Ma che ne \u00e8 oggi, nella scuola pubblica, quella attuale delle competenze assurte ad obiettivo primario da realizzare anche scarnificando le conoscenze; quella del digitale, spinto al ruolo di fine e non di mezzo, uno tra i molti a disposizione delle pratiche educative; quella dell\u2019orientamento, declinato celermente a collocamento lavorativo da realizzare attraverso progetti di alternanza scuola-lavoro (PCTO); che ne \u00e8 oggi della tenda dietro cui si celava il\u00a0Maestro<\/em>? Cosa \u00e8 diventato quel\u00a0velo<\/em>\u00a0nella scuola degli\u00a0open day<\/em>, quella che deve costantemente mostrarsi\u00a0cool<\/em>, e che per essere attraente deve porsi sul mercato, in vetrina, e tendere, come un\u2019azienda qualunque, a crescere, ad aumentare l\u2019utenza? Che ne \u00e8 del confine che separa la conoscenza dalla vana ciarla a scopo pubblicitario?<\/p>\n

    Byung-Chul Han coglie con profondit\u00e0 le contraddizioni del presente digitalizzato quando scrive che ogni attivit\u00e0 di lavoro, anche intellettuale, richiede una \u00abparticolare tecnica del tempo e dell\u2019attenzione, che retroagisce sulla struttura dell\u2019attenzione stessa. La tecnica del tempo e dell\u2019attenzione definita\u00a0multitasking<\/em>\u00a0non costituisce un progresso civilizzante [\u2026]. [Essa genera] un\u2019attenzione diffusa ma superficiale, simile al modo in cui \u00e8 vigile un animale selvatico\u00bb.[19]<\/sup><\/a>\u00a0Contro questa tendenza alienante alla superficialit\u00e0, lo svolgimento di una lezione chiede ancora che intorno si faccia silenzio, chiede un\u2019attenzione profonda, che non \u00e8 l\u2019iperattenzione compulsiva prevista nella fruizione dei contenuti digitali, sempre bisognosa di essere rinforzata, drogata con la somministrazione di stimoli continui offerti dal riproporsi\u00a0ad libitum<\/em>\u00a0di sorgenti informative differenti. Immersi senza sosta in ambienti digitali di tal fatta, a tutto svantaggio dei processi creativi propri di una contemplazione quasi annichilita, gli studenti e le studentesse hanno sviluppato una tolleranza minima per la noia, che proviene loro dal dover riflettere su pochi e significativi messaggi che chiedono risposta, chiedono di dover essere l\u00ec, presenti. Cos\u00ec, il\u00a0multitasking<\/em>, offerto all\u2019istruzione dalla digitalizzazione, va a detrimento proprio degli aspetti pi\u00f9 interessanti dei processi di apprendimento: quelli trasformativi, generativi, realizzantisi in modo non immersivo \u2013 come vuole il\u00a0medium<\/em>\u00a0digitale \u2013 ma eversivo, rivoluzionario \u2013 come vuole la pratica del dialogo personalizzato che si sviluppa durante l\u2019ora di lezione.<\/p>\n

    \u00c8 inutile tacerlo, la tenda di Pitagora ha ormai da tempo assunto la forma del sipario tipico della\u00a0societ\u00e0 dello spettacolo<\/em>: \u00abTutta la vita delle societ\u00e0 nelle quali predominano le condizioni moderne di produzione si presenta come un\u2019immensa accumulazione di spettacoli. Tutto ci\u00f2 che era direttamente vissuto si \u00e8 allontanato in una rappresentazione\u00bb.[20]<\/sup><\/a><\/p>\n

    Parafrasando Marx, che nel\u00a0Capitale<\/em>\u00a0spiegava \u00abla ricchezza delle societ\u00e0, nelle quali domina il modo di produzione capitalistico, [\u2026] come un\u2019immensa produzione di merci\u00bb,[21]<\/sup><\/a>\u00a0nel 1967 Guy Debord avvertiva che lo spettacolo \u00abnon \u00e8 un insieme di immagini, ma un rapporto sociale fra individui, mediato dalle immagini. [\u2026] \u00c8 una visione del mondo che si \u00e8 oggettivata\u00bb.[22]<\/sup><\/a>\u00a0Non pi\u00f9 simulacro, dunque, immagine sbiadita o grottesca riconoscibile come falsa, lo spettacolo si impone come realt\u00e0, fissa un dover essere al quale ogni uomo vorr\u00e0 adeguarsi: \u00abEsso non dice di pi\u00f9 di questo, che ci\u00f2 che appare \u00e8 buono, ci\u00f2 che \u00e8 buono appare\u00bb.[23]<\/sup><\/a>\u00a0La societ\u00e0 dello spettacolo porta a compimento il dominio dell\u2019economia sulla vita sociale, nella misura in cui all\u2019uomo \u00e8 data l\u2019impressione di poter gestire lo spettacolo in autonomia, proprio perch\u00e9, inconsciamente, si \u00e8 sottomesso all\u2019economia.<\/p>\n

    La degradazione dall\u2019essere all\u2019avere raggiunge un livello ulteriore nello scadere dall\u2019avere all\u2019apparire.[24]<\/sup><\/a>\u00a0In pratica, ci si trova di fronte all\u2019apoteosi del\u00a0feticismo delle merci<\/em>. La distinzione marxiana tra valore d\u2019uso e valore di scambio risulta superflua, allorch\u00e9 essa vien posta all\u2019interno di una societ\u00e0 in cui gli uomini e le donne oramai vogliono \u2013\u00a0quale paradosso per la libert\u00e0!<\/em>\u00a0\u2013 esistere mostrandosi, spettacolarizzando le loro esistenze attraverso l\u2019ostentazione pubblica di oggetti che non posseggono, ma che li possiedono. Il soggetto ridotto ad oggetto, eterodiretto nelle aspirazioni e desideri, guidato nelle scelte, in balia di una tensione mostruosa a dover essere ci\u00f2 che non \u00e8, si \u00e8 separato da un mondo che lo domina, ed \u00e8 ora soggiogato dal \u00abdiscorso elogiativo che l\u2019ordine presente tiene su s\u00e9 stesso\u00bb.[25]<\/sup><\/a>\u00a0Lo spettacolo \u00e8 il narcotico dell\u2019uomo contemporaneo \u2013 il nuovo oppio dei popoli, sostituto laico della rappresentazione per eccellenza, la religione. Pur di non doversi svegliare, l\u2019uomo a una dimensione,[26]<\/sup><\/a>\u00a0drammaticamente privato anche dell\u2019idea della ragione critica perch\u00e9 esiste solo se intrattiene o \u00e8 intrattenuto, preferisce oscillare inebetito tra la farsa e la tragedia che lo circondano, tacendosi che \u00abLo spettacolo \u00e8 il capitale a un tal grado di accumulazione da divenire immagine\u00bb.[27]<\/sup><\/a><\/p>\n

    \u00c8 sorprendente come queste riflessioni scritte da Debord nel 1967 abbiano di fatto anticipato la transizione antropologica poi avvenuta in modo compiuto con l\u2019era del digitale e spinta innanzi oggi da quella spettacolarizzazione esasperata delle esistenze che si realizza attraverso i\u00a0social network<\/em>, tra i quali\u00a0Tik-Tok<\/em>\u00a0\u00e8 solo quello attualmente pi\u00f9 popolare tra le giovani generazioni. Inutile dire che la scuola non \u00e8 riuscita ad immunizzarsi da questo processo di spettacolarizzazione che, infatti, l\u2019ha investita in pieno. Le stesse istituzioni scolastiche hanno dovuto aprire account\u00a0Facebook<\/em>,\u00a0Instagram<\/em>,\u00a0TikTok<\/em>,\u00a0YouTube<\/em>\u00a0per mostrarsi in continuazione, per mettersi sotto i riflettori, per aggiornare costantemente i potenziali utenti e spettacolarizzare processi di educazione, perlopi\u00f9 presunti, dal momento che, spenti i riflettori, poi in classe i docenti sono ancora legittimati a dettare appunti, sedersi in cattedra e profondersi in soliloqui, nella migliore delle ipotesi interpretati come irrilevanti o poco interessanti rispetto ai venti secondi di intrattenimento\u00a0cool<\/em>\u00a0proposti attraverso lo\u00a0scrolling<\/em>\u00a0di\u00a0reels<\/em>,\u00a0shorts<\/em>\u00a0e\u00a0stories<\/em>\u00a0sempre nuovi.<\/p>\n

    E, infatti, con un incremento dei contenuti divenuto esponenziale a partire dallo scoppio della pandemia, quando l\u2019intero comparto istruzione \u00e8 finito\u00a0obtorto collo<\/em>\u00a0su Internet, le piattaforme\u00a0social<\/em>\u00a0pullulano ormai di pi\u00f9 o meno brevi interventi video in cui i\/le docenti spiegano questo o quell\u2019altro autore, oppure intervengono su questioni di politica, economia o\u00a0gossip<\/em>. Ci\u00f2 pu\u00f2 avvenire in pillole, mostrando\u00a0slide<\/em>, oppure in un profluvio di parole, con la\u00a0webcam<\/em>\u00a0ben posizionata di fronte alla faccia \u2013 per i meno naviga(n)ti \u2013 o all\u2019interno di improvvisati\u00a0setting<\/em>\u00a0didattici \u2013 per i social-prof pi\u00f9 arditi. Insomma, in rete ce n\u2019\u00e8 per tutti i gusti, dai contenuti pi\u00f9 scadenti ai\u00a0prodotti<\/em>\u00a0di qualit\u00e0.<\/p>\n

    Ora, il punto che a noi interessa far notare \u00e8 che proprio attraverso questo scadere della cultura a prodotto decontestualizzato e commercializzabile \u00e8 la comunit\u00e0 a sfaldarsi, mentre crescono al suo posto le\u00a0community<\/em>, \u00abversione mercificata della comunit\u00e0\u00bb,[28]<\/a>\u00a0surrogato offerto a buon mercato e a portata di\u00a0like<\/em>. Allo stesso tempo, mentre la lezione frontale, probabilmente mai realmente esistita nel suo stile detestato, quello trasmissivo, viene esecrata ovunque, il\u00a0web<\/em>\u00a0si satura di interventi, questi s\u00ec, meramente trasmissivi e al pi\u00f9 orientati ad informare o a soddisfare il narcisismo di qualcuna\/o coltivato ad arte dalla societ\u00e0 dei consumi e sostenuto da aziende che devono soprattutto trarne profitto. Il fatto \u00e8 che queste due tendenze sono strettamente connesse.<\/p>\n

    Il paradosso, a nostro avviso pi\u00f9 che evidente e al quale non riusciamo a rassegnarci, \u00e8 che gli strali sull\u2019inefficacia della lezione frontale giungano via\u00a0web<\/em>, mediante minivideo o\u00a0reels<\/em>, in cui qualcuno\u00a0frontalmente<\/em>\u00a0d\u00e0\u00a0lezione\u00a0<\/em>su come non si dovrebbe utilizzare la lezione frontale e tutto ci\u00f2 accade esattamente mentre impazzano sempre sul\u00a0web<\/em>\u00a0video di intellettuali bravi, seri e preparati, che potremmo definire \u201chistorystar<\/em>\u201d, \u201cphilosophystar<\/em>\u201d o \u201csciencestar<\/em>\u201d per assonanza con le pi\u00f9 celebri \u201carchistar<\/em>\u201d, che si producono in lezioni frontali di ore, in cui parlano a braccio degli argomenti pi\u00f9 disparati e che vengono anche apprezzati da studentesse e studenti.<\/p>\n

    A ci\u00f2 si aggiunga il terribile scenario educativo distopico secondo il quale la disponibilit\u00e0 immediata e diffusa di tale materiale\u00a0online<\/em>\u00a0nelle scuole molto spesso solleva i\/le docenti dal fare la propria lezione, quella frontale e vetusta, e con buona pace degli innovatori rende fruibile per i ragazzi e le ragazze video informativi sull\u2019argomento di studio della prossima interrogazione. Quindi, ci chiediamo, quali sono i limiti di una\u00a0lezione frontale<\/em>\u00a0seguita\u00a0online<\/em>\u00a0rispetto ad una\u00a0lezione frontale<\/em>\u00a0fatta dal docente in presenza? Noi ne individuiamo almeno due: intanto il disimpegno da parte del\/della docente, che cos\u00ec si sente disincentivato ad investire il proprio tempo nello studio e nell\u2019approfondimento, avendo a portata di mano una lezione gi\u00e0 preconfezionata. In secondo luogo, ci\u00f2 che viene a mancare, soprattutto, \u00e8 la dimensione costruttiva della conoscenza condivisa, di una narrazione\u00a0discorsiva<\/em>\u00a0che ha il tempo di diventare\u00a0storia<\/em>, personale e interpersonale, emotiva e conversazionale, dialettica.<\/p>\n

    Lo notava Byung-Chul Han, scrivendo: \u00abIn quest\u2019epoca post-narrativa segnata da una crescente esperienza della contingenza, i modelli narrativi [proposti attraverso lo\u00a0storytelling digitale<\/em>] non sviluppano alcun potere di coesione\u00bb.[29]<\/sup><\/a>\u00a0Per cui se l\u2019obiettivo comune dei e delle docenti non \u00e8 quello di sfornare individui imprenditori di s\u00e9 stessi; se si vuole che la scuola abbia un ruolo attivo nella formazione di una societ\u00e0 civile, solidale e inclusiva, allora dovremmo tornare a pensare pi\u00f9 convintamente che \u00e8 nella\u00a0relazione educativa<\/em>\u00a0colorata emotivamente nell\u2019ora di lezione che si recupera una dimensione narrativa in cui le persone non sono ridotte alla\u00a0solitudine prossemica<\/em>\u00a0propria\u00a0dell\u2019homo consumens<\/em>.[30]<\/sup><\/a>\u00a0Anzi, proprio perch\u00e9 conosciamo l\u2019esito delle ricerche di Michel Foucault[31]<\/a>\u00a0e quelle di Theodor W. Adorno[32]<\/a>\u00a0sulla funzione che il\u00a0discorso<\/em>, o la\u00a0lezione frontale<\/em>, in qualit\u00e0 di\u00a0dispositivo<\/em>, pu\u00f2 avere nella gestione del\u00a0potere<\/em>\u00a0e nella determinazione della\u00a0personalit\u00e0 autoritaria<\/em>, se esso viene usato a scopo propagandistico e in maniera strumentale, \u00e8 assolutamente opportuno che la\u00a0lezione frontale<\/em>\u00a0avvenga in\u00a0prossimit\u00e0<\/em>\u00a0e che sia un\/una esperto\/a di processi educativi e di valori, di significati a condurre la lezione. Solo nella\u00a0circolarit\u00e0<\/em>\u00a0della prossimit\u00e0, infatti, la narrazione del\/della maestro\/a diventa generativa di significati condivisi, quindi democraticamente orientati, e contribuisce alla co-costruzione sia del mondo circostante sia delle personalit\u00e0 dei ragazzi e delle ragazze in un quadro di interdipendenza positiva dei soggetti in formazione.<\/p>\n

    Nell\u2019illustrare il merito che Jerome Bruner ha avuto nell\u2019identificare nella narratologia cognitiva il cardine dei processi di apprendimento significativo e della costruzione dell\u2019identit\u00e0 personale, Marco La Rosa in\u00a0Neuroscienze della narrazione. Lo storytelling nell\u2019era delle neuroscienze e dell\u2019intelligenza artificiale<\/em>, pur dedicandosi al tema del rapporto tra lettore e scrittore, valorizza la narrazione alla luce delle ricerche in campo neuroscientifico e,\u00a0mutatis mutandis<\/em>, si potrebbe riferire alla lezione frontale ci\u00f2 che egli scrive a proposito della scrittura: \u00abLe narrazioni hanno anche un\u2019importante funzione sociale, essendo il mezzo con cui gli individui articolano e comunicano le loro esperienze personali con i membri del loro gruppo umano di appartenenza. I valori, i sentimenti e le strutture che sono in esse incorporate devono essere necessariamente condividibili con gli altri, a pena dell\u2019incomprensione e dell\u2019incomunicabilit\u00e0. Vale anche l\u2019inverso: senza l\u2019elaborazione delle esperienze individuali alla luce delle narrazioni che riceviamo dagli altri non possiamo trasformare il nostro vissuto in conoscenze utili a vivere in modo integrato in qualsiasi contesto sociale, e forse neppure pensare o semplicemente sopravvivere\u00bb.[33]<\/a><\/p>\n

    Del resto, proprio per non apparire infondatamente retrogradi e del tutto a digiuno di strategie dell\u2019apprendimento cognitivo, la nostra perorazione della lezione frontale tiene conto anche della sua imprescindibilit\u00e0 al fine di incardinare valori e significati all\u2019interno di una narrazione che sia costruttiva e determini una dazione di senso. La lezione frontale, infatti, risulta sempre il momento ineludibile per attivare strategie di\u00a0modeling<\/em>, per introdurre il\/la discente al compito, sia esso teoretico o pratico, attraverso l\u2019imitazione della maestra\/maestro; di\u00a0coaching<\/em>, in cui l\u2019assistenza deve essere sempre garantita, il\u00a0feedback<\/em>\u00a0deve essere immediato, l\u2019incoraggiamento e gli stimoli motivanti non devono mancare per sostenere modalit\u00e0 e tipologie di funzionamento cognitivo diverse, pi\u00f9 o meno avanzate; di\u00a0scaffolding<\/em>, offrendo un supporto specifico per la comprensione e per la successiva discussione in relazione alle carenze che i relativi contesti culturali hanno provocato; e, infine, di\u00a0fading<\/em>, in cui la riduzione graduale del supporto, affinch\u00e9 l\u2019allievo\/a progredisca in maniera autonoma nella vita, mostri quanto sia delicato e, al tempo stesso, necessario, il processo educativo innescato dalla lezione fontale.<\/p>\n

    Ecco, questi sono i temi \u2013 e i termini \u2013 che i\/le docenti assorbono durante corsi di formazione e specializzazione funzionali ad abilitarli alla professione di insegnante. Ma alla fine, soprattutto noi che ci occupiamo di\u00a0Filosofia<\/em>\u00a0e di\u00a0Storia del pensiero<\/em>, oltre che di educazione, quantomeno per onest\u00e0 intellettuale e coerenza dobbiamo ricordare che l\u2019abuso di questi\u00a0anglicismi<\/em>\u00a0in ambito pedagogico ha aperto anche la porta alla fraudolenta \u2013 perch\u00e9 strumentale alla (s)vendita di percorsi formativi ridondanti \u2013 ristrutturazione di un patrimonio concettuale contenuto, con piena giustificazione pedagogico-didattica, all\u2019interno della\u00a0paideia\u00a0<\/em>greca. Cos\u00ec come ci corre l\u2019obbligo intellettuale di rinvenire nella proposta martellante dello\u00a0storytelling\u00a0<\/em>digitale, quale sostituto delle pratiche narrative tradizionali, le basi per una deviazione verso lo\u00a0story-selling,<\/em>[34]<\/a>\u00a0tipico delle strategie di\u00a0marketing\u00a0<\/em>e condizionato da un\u00a0medium<\/em>\u00a0\u2013 quello digitale \u2013 che si definisce non per la\u00a0gratuit\u00e0\u00a0<\/em>del racconto, ma per l\u2019obiettivo del profitto garantito dalla vendita dello stesso.<\/p>\n

    \u00c8 inutile negarlo, la dilatazione degli spazi di apprendimento prodotta dalla digitalizzazione, che ha raggiunto l\u2019apice con la scuola su\u00a0Google<\/em>\u00a0introdotta dallo scoppio della pandemia, ha dato la stura all\u2019evoluzione del docente da\u00a0Maestro<\/em>\u00a0a\u00a0Influencer<\/em>. Ma ci\u00f2 non \u00e8 privo di esiti e a nostro avviso non fa un buon servizio all\u2019Istruzione, soprattutto se, al contrario, \u00e8 proprio l\u2019istruzione a finire al servizio dei colossi del mondo digitale. Paradossalmente, questa fruizione\u00a0social<\/em>\u00a0dell\u2019istruzione, forzata durante la pandemia, poi desiderata e voluta per mostrarsi al passo coi tempi, si sorregge, deterritorializzata, attraverso una connessione con luoghi prima destinati ad altre attivit\u00e0 e relazioni \u2013 al riposo, ad esempio \u2013 producendo l\u2019esasperante ubiquit\u00e0 di una funzione sociale, quella dell\u2019istruzione, che in quanto pu\u00f2 essere svolta ovunque scompare dal suo luogo specifico, la scuola, svuotata del suo peculiare valore simbolico e, soprattutto, educativo.<\/p>\n

    E cos\u00ec ci sembra vero, con Debray, che la comparsa di un nuovo mezzo di diffusione (dell\u2019informazione, dell\u2019istruzione, ecc.) finisce inevitabilmente per declassare quei mediatori che padroneggiavano i mezzi precedenti (gli\/le insegnanti impegnati anima e voce a spiegare quel complicatissimo passo della\u00a0Fenomenologia dello spirito<\/em>) e che adesso stentano ad essere immediatamente credibili, scambiando il mezzo con il fine: \u00abLa degradazione di una funzione sociale, spesso sublimata in modernizzazione, ha come sintomo visibile la desimbolizzazione [\u2026]. Il nostro mondo dell\u2019insegnamento ha perso i suoi rituali nel corso degli anni. [\u2026] Le parole fanno fede. La scuola non ha pi\u00f9 alunni n\u00e9 l\u2019universit\u00e0 studenti (con tutto ci\u00f2 che comporta di disciplina ed obblighi), ma degli utenti [\u2026] in attesa di avere dei clienti\u00bb[35]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Conclusioni: il ritorno del Maestro, ovvero essere eccentrici e anacronistici nell\u2019ora di lezione<\/p>\n

    Perch\u00e9 quello che resta della Scuola, nel tempo della sua evaporazione, \u00e8 la bellezza dell\u2019ora di lezione[36]<\/sup><\/a>.
    \nM. Recalcati,\u00a0L\u2019ora di lezione. Per un\u2019erotica dell\u2019insegnamento<\/em><\/p>\n

    Sicch\u00e9, non \u00e8 la\u00a0lezione frontale<\/em>\u00a0il problema, la cui espressione forse \u00e8 anche infelice e pregiudicata da pratiche che la trascinano verso forme deteriori, cos\u00ec come crediamo che non sia nemmeno la lavagna di ardesia il vero problema, sebbene risulti pur problematica l\u2019ipersensibilit\u00e0 allergenica che riscontriamo sempre pi\u00f9 frequentemente e alla quale siamo condannati, pur senza poterne indagare i motivi. Del resto, noi ci occupiamo di\u00a0formazione<\/em>\u00a0e di\u00a0educazione<\/em>, non di allergologia, nonostante qualche anno fa ci \u00e8 stato commissionato di essere esperti di infettivologia al\u00a0claim<\/em>\u00a0del \u201csorvegliare e pulire\u201d<\/em>[37]<\/sup><\/a>\u00a0e procedere, tra le altre cose, alla\u00a0detersione<\/em>\u00a0delle nostre aule scolastiche, abbandonando\u00a0tout court<\/em>\u00a0le pratiche\u00a0eversive<\/em>\u00a0ed\u00a0immersive<\/em>\u00a0dell\u2019educazione.<\/p>\n

    In fondo, per far funzionare autentici processi educativi a Socrate era sufficiente parlare e segnare linee sulla terra. Cos\u00ec aiut\u00f2 Menone a rammemorare calcoli complessi e procedimenti matematici legati alla scoperta dell\u2019area doppia del quadrato dato. Ecco, al di l\u00e0 dell\u2019artificio, al di l\u00e0 della discutibile, ma suggestiva e affascinante, teoria della reminiscenza, ci\u00f2 che rendeva la narrazione e la lezione socratica interessante per i suoi discepoli era la \u201cscoperta\u201d, il\u00a0climax<\/em>\u00a0del racconto che coincide con il\u00a0tha\u00fbmazein\u00a0<\/em>dello svelamento dell\u2019inedito. Ci\u00f2 che vogliamo sostenere, in ultima analisi, \u00e8 che la compresenza di un maestro\/una maestra, dei discepoli\/delle discepole, di un tema\/valore, di un dispositivo per la rappresentazione o per la semplificazione sono tutti elementi che costituiscono le condizioni di superficie, permettono il manifestarsi di una epifenomenologia didattico-pedagogica, il cui fondo, per\u00f2, \u00e8 altrove. Le condizioni di fondo, infatti, stanno in un progetto politico ed esistenziale ben definito, anzi un progetto che \u00e8 politico in quanto esistenziale. Si tratta di credere convintamente che la lezione, di per s\u00e9, possa avere un potenziale trasformativo sulle persone e sulle societ\u00e0: questo \u00e8 veramente il progetto politico che sta dietro la filosofia, in particolare, ma in generale dietro l\u2019insegnamento di ogni disciplina.<\/p>\n

    Arrivati sin qui, appare evidente che la scuola sia un luogo problematico, certo, ma \u00e8 soprattutto il luogo deputato alla problematizzazione della conoscenza e l\u2019ora di lezione, che prende le mosse dalla lezione frontale, esprime ancora lo\u00a0spazio<\/em>\u00a0e il\u00a0tempo<\/em>\u00a0irrinunciabile in cui questa auspicata e cercata tensione accade, in prossimit\u00e0, assumendo la forma di una critica razionale e condivisa. Ma possiamo altres\u00ec tranquillamente affermare che si tratti di uno scandalo filosofico quello che ha visto nel pressoch\u00e9 totale silenzio il realizzarsi di una impostura intellettuale frutto di una risemantizzazione fraudolenta con cui si \u00e8 proceduto a spacciare come novit\u00e0 il\u00a0debate<\/em>\u00a0o la\u00a0flipped classroom<\/em>\u00a0o a ridurre i docenti a\u00a0intrattenitori a gettone<\/em>, a meno di non avere altri scopi, di certo non legati all\u2019insegnamento. Il problema \u00e8 che a forza di affermare che la\u00a0scuola non funziona<\/em>, e ci\u00f2 probabilmente accadeva per una questione di tagli ai fondi che la sostenevano, si \u00e8 data la stura ad una pletora di sperimentazioni, sulla pelle delle future generazioni, che ha messo un po\u2019 in sordina con l\u2019intera scuola anche la tradizionale lezione frontale. Nell\u2019ansia dell\u2019innovazione e nella foga dell\u2019aggiornamento, si \u00e8 consumata cos\u00ec la frattura definitiva tra il\u00a0professore<\/em>\u00a0e il\u00a0docente<\/em>. I\u00a0professori,<\/em>\u00a0alla fine, sono andati tutti in pensione, restii ad aggiornarsi, e i\u00a0docenti<\/em>, gli esperti della formazione, si sono fatti strada con le loro schede di osservazione, con le griglie oggettive di valutazione, l\u2019expertise<\/em>, le competenze digitali, l\u2019innovazione metodologica. \u00c8 cos\u00ec che siamo diventati tutti e tutte sempre pi\u00f9\u00a0docenti<\/em>\u00a0e meno\u00a0maestri\/maestre<\/em>, sempre pi\u00f9 esperti\/e in tecniche didattiche, architettate\u00a0ad hoc<\/em>\u00a0per non fare annoiare gli alunni e le alunne, e meno attenti\/e alla dimensione del progetto educativo globale che un\/una esperto\/a della conoscenza deve mettere in atto, non senza agganci con la realt\u00e0 in cui vive, che \u00e8 necessariamente una realt\u00e0 politica.<\/p>\n

    Al di l\u00e0 della torsione verso presupposti legati alle competenze, a nostro avviso appaiono di notevole interesse alcune osservazioni, in realt\u00e0 molto spesso messe in atto inconsapevolmente dai e dalle docenti, esplicitate da Wiggins e McTighe[38]<\/a>\u00a0in relazione all\u2019apprendimento significativo e, in particolare, alla \u201cprogettazione a ritroso\u201d. Di fondamentale importanza risulta per questi due pedagogisti il momento della \u201cprogettazione\u201d, cio\u00e8 la definizione del risultato finale da conseguire in termini di apprendimenti, solo mediati dai contenuti, proprio nel solco della didattica kantiana, la quale mirava ad insegnare a filosofare, non la filosofia. Il docente deve cos\u00ec mettere in campo strategie narrative, alimentando l\u2019interesse, suscitando domande e costruendo personalit\u00e0, evitando, ovviamente, riproduzioni passive di idee. Di conseguenza, la progettazione e la preparazione della lezione \u00e8 necessaria e, consapevole della materia viva con la quale si ha a che fare, deve essere orientata all\u2019interazione positiva, al bisogno di interpretare e ridefinire. La dimensione costruttivista deve essere la base sociologica e antropologica sulla quale deve poggiare la progettazione della lezione frontale, la quale si deve muovere all\u2019interno di un processo continuo di interpretazione, ridefinizione e risemantizzazione collettiva delle rappresentazioni cognitive a partire dalle esperienze vissute in classe e nella scuola.<\/p>\n

    Tutto ci\u00f2 \u00e8 sufficiente per sostenere che il processo di apprendimento, quale si svolge ogni giorno nelle nostre classi, \u00e8 gi\u00e0 esso stesso in s\u00e9 innovazione e creazione distruttrice, dal momento che nuova conoscenza, sempre emotivamente connotata, si genera incessantemente, costantemente diversa dalla precedente attraverso i risultati, o\u00a0feedback<\/em>, della lezione frontale. \u00c8 per questo che Wiggins e McTighe spingono per far s\u00ec che i\/le docenti prendano consapevolezza nell\u2019esplicitare e nel progettare le loro attivit\u00e0 \u201ca ritroso\u201d, lanciando, invece, in avanti il processo educativo, che rimane trasformativo nella misura in cui la progettualit\u00e0 stessa ha ricadute attive nella societ\u00e0 civile, nella comunit\u00e0 politica.<\/p>\n

    Oggi riappropriarsi degli spazi della produzione di valori e dei \u201cprogetti politici\u201d da parte degli adulti \u00e8 il primo passo verso la possibilit\u00e0 di rendere la scuola un luogo di condivisione per i\/le pi\u00f9 giovani. Se non operiamo in tal senso, a partire dalla lezione frontale, saremo ancora a lungo destinati ad assistere nelle scuole ad assemblee d\u2019istituto organizzate da docenti, se non proprio destinate al\u00a0karaoke<\/em>\u00a0oppure a\u00a0jam session<\/em>\u00a0e\u00a0freestyle battle<\/em>. Ma a questa logica dell\u2019intrattenimento che ha invaso anche l\u2019istruzione non vogliamo rassegnarci e preferiamo pensare che per scacciare la noia dai volti dei propri\/e allievi\/e gli\/le insegnanti debbano consapevolmente indirizzare verso la\u00a0metanoia<\/em>, il cambiamento inatteso, anche\u00a0disorientante\u00a0<\/em>inizialmente, che ancora pu\u00f2 accadere nell\u2019ora di lezione.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Riferimenti bibliografici<\/p>\n

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    \u00adLucivero e Petracca 2023: M. Lucivero e A. Petracca,\u00a0Il regime della Psicoistruzione e la filosofia come fuga dalla societ\u00e0 eterodiretta,\u00a0<\/em>in Comunicazione filosofica n. 50, maggio 2023.<\/p>\n

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    I Wiggins, J. McTighe 2004: G. Wiggins, J. McTighe,\u00a0Fare progettazione. La \u00abpratica\u00bb di un percorso didattico per la comprensione significativa<\/em>, Editrice LAS, Roma 2004.<\/p>\n

    Zagrebelsky 2022: G. Zagrebelsky,\u00a0La lezione<\/em>, Einaudi, Torino 2022.<\/p>\n

    [1]<\/sup><\/a>\u00a0Szymborska 2009, p. 311.<\/p>\n

    [2]<\/sup><\/a>\u00a0Cfr. Lucivero e Petracca 2022.<\/p>\n

    [3]<\/a>\u00a0Cfr. Cangini 2022.<\/p>\n

    [4]<\/sup><\/a>\u00a0Sul regime della\u00a0Psicoistruzione<\/em>\u00a0cfr. di M. Lucivero e A. Petracca,\u00a0Il regime della psicoistruzione e la filosofia come fuga dalla societ\u00e0 eterodiretta,\u00a0<\/em>in Comunicazione filosofica n. 50,\u00a0www.sfi.it<\/a>, maggio 2023, al\u00a0link<\/em>:\u00a0https:\/\/www.sfi.it\/files\/download\/Comunicazione%20Filosofica\/Comunicazione%20Filosofica%2050%201_2.pdf<\/a>.<\/p>\n

    [5]<\/a>\u00a0D. Pennac 2019, p. 106.<\/p>\n

    [6]<\/sup><\/a>\u00a0Cfr. G. Zagrebelsky 2022, pp. 3-4.<\/p>\n

    [7]<\/sup><\/a>\u00a0Cfr. H. Arendt 1997.<\/p>\n

    [8]<\/a>\u00a0Cfr. Byung-Chul Han 2020.<\/p>\n

    [9]<\/a>\u00a0M. De Pasquale 2021, p. 18.<\/p>\n

    [10]<\/sup><\/a>\u00a0M. De Certeau 2012, p. 62.<\/p>\n

    [11]<\/a>\u00a0La pagina Facebook\u00a0Agor\u00e0. La filosofia in piazza<\/em><\/a>\u00a0\u00e8 online dal 2020 e ha diffuso riflessioni filosofiche, recensioni di libri e pensieri critici degli autori e dei propri studenti e studentesse pubblicate sul giornale\u00a0www.vipiu.it<\/a>\u00a0, avviando percorsi di scrittura giornalistica e filosofica all\u2019interno delle scuole. Dal 2024 gli articoli vengono pubblicati su uno spazio libero da editori, un blog gestito completamente dagli autori e da ex studenti e studentesse\u00a0www.agorasofia.com<\/a>.<\/p>\n

    [12]<\/sup><\/a>\u00a0H. Diels e W. Kranz 2006, p. 959.<\/p>\n

    [13]<\/sup><\/a>\u00a0D. Pennac 2019, p. 101.<\/p>\n

    [14]<\/sup><\/a>\u00a0M. Heidegger 1997, p. 36.<\/p>\n

    [15]<\/sup><\/a>\u00a0Diogene Laerzio 2005, p. 951.<\/p>\n

    [16]<\/sup><\/a>\u00a0Ivi.<\/em><\/p>\n

    [17]<\/sup><\/a>\u00a0Alla data della pubblicazione di questo contributo, l\u2019intervista da cui \u00e8 tratta la citazione di C. Sini era consultabile al\u00a0link<\/em>\u00a0https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=UKFuJjoC5Og<\/a>.<\/p>\n

    [18]<\/sup><\/a>\u00a0Cfr. M. De Pasquale 2014.<\/p>\n

    [19]<\/sup><\/a>\u00a0 Byung-Chul Han 2020, pp. 31-32.<\/p>\n

    [20]<\/sup><\/a>\u00a0G. Debord 2004, p. 53.<\/p>\n

    [21]<\/sup><\/a>\u00a0K. Marx 2009, p. 107.<\/p>\n

    [22]<\/sup><\/a>\u00a0G. Debord 2004, p. 54.<\/p>\n

    [23]<\/sup><\/a>\u00a0Ivi<\/em>, p. 56.<\/p>\n

    [24]<\/sup><\/a>\u00a0Cfr.\u00a0ivi,<\/em>\u00a0p. 57<\/p>\n

    [25]<\/sup><\/a>\u00a0Ivi,<\/em>\u00a0p. 59.<\/p>\n

    [26]<\/sup><\/a>\u00a0Cfr. H. Marcuse 1999.<\/p>\n

    [27]<\/sup><\/a>\u00a0G. Debord 2004, p. 64.<\/p>\n

    [28]<\/a>\u00a0Byung-Chul Han 2024, p. 8.<\/p>\n

    [29]<\/sup><\/a>\u00a0Ivi<\/em>.<\/p>\n

    [30]<\/sup><\/a>\u00a0Z. Bauman 2007.<\/p>\n

    [31]<\/a>\u00a0Cfr. M. Foucault 2019.<\/p>\n

    [32]<\/a>\u00a0Cfr. T. W. Adorno e altri 1997.<\/p>\n

    [33]<\/a>\u00a0M. La Rosa 2024, p. 31.<\/p>\n

    [34]<\/a>\u00a0Byung-Chul Han 2024, p. 9.<\/p>\n

    [35]<\/sup><\/a>\u00a0R. Debray 2003, p. 78.<\/p>\n

    [36]<\/sup><\/a>\u00a0M. Recalcati 2014, p. 7.<\/p>\n

    [37]<\/sup><\/a>\u00a0Sulla didattica durante i tempi pandemici ci permettiamo di rimandare al nostro M. Lucivero e A. Petracca 2022.<\/p>\n

    [38]<\/a>\u00a0G. Wiggins, J. McTighe, 2004.<\/p>\n

    FONTE:<\/strong>\u00a0https:\/\/www.roars.it\/apologia-della-lezione-frontale-breve-storia-di-un-fraintendimento-da-pitagora-a-tik-tok\/<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    da ROARS (Redazione) Introduzione: inseguendo il Bianconiglio? Com\u2019\u00e8 possibile che tutto ci\u00f2 che esiste debba esistere in un solo modo? (\u2026) No \u2013 grida il Maestro e batte tutti i piedi di cui dispone.[1] Szymborska,\u00a0La gioia di scrivere.   Da diversi anni ormai si assiste, nell\u2019ambito delle iniziative di formazione sulla didattica generale e sull\u2019efficacia delle strategie pedagogico-educative nelle scuole, portate avanti perlopi\u00f9 da esperti accademici, ma anche da insegnanti in preda ad una immotivata...<\/p>\n","protected":false},"author":103,"featured_media":84685,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"jetpack_post_was_ever_published":false,"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","enabled":false},"version":2}},"categories":[32],"tags":[],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/wp-content\/uploads\/2024\/03\/ROARS.jpg","jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p7ZaJ4-mrv","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/86273"}],"collection":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/103"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=86273"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/86273\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":86275,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/86273\/revisions\/86275"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/84685"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=86273"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=86273"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=86273"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}