{"id":95241,"date":"2026-05-05T11:00:56","date_gmt":"2026-05-05T09:00:56","guid":{"rendered":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=95241"},"modified":"2026-05-05T10:57:45","modified_gmt":"2026-05-05T08:57:45","slug":"cecita-selettiva","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=95241","title":{"rendered":"Cecit\u00e0 selettiva"},"content":{"rendered":"

da LE PAROLE E LE COSE (Luca Malgioglio)<\/strong><\/p>\n

\"\"L’ombra di una ragazza con il megafono riflessa su uno striscione con la scritta ‘Scuola’ durante lo sciopero nazionale della scuola, Roma, 10 ottobre 2014. ANSA\/ANGELO CARCONI<\/em><\/p>\n

Gi\u00e0 da prima della sua uscita, il libro\u00a0Contro la scuola neoliberale<\/em>\u00a0(Milano, Nottetempo, 2026), curato da Mimmo Cangiano, ha ricevuto attacchi al limite del grottesco; poco dopo \u00e8 partita una vera e propria campagna contro il film\u00a0D\u2019istruzione pubblica<\/em>, denuncia dello smantellamento neoliberale del nostro sistema di istruzione diretta da Federico Greco e Mirko Melchiorre. Va detto che le due opere, uscite in contemporanea, sono molto diverse tra loro, non solo, come \u00e8 ovvio, nella scelta del mezzo utilizzato, ma anche nella lettura che si d\u00e0 della crisi indotta nel sistema scuola in una fase estrema del capitalismo. Il punto per\u00f2 \u00e8 un altro: al di l\u00e0 delle singole questioni, si ha l\u2019impressione che il polverone sollevato contro entrambe le opere, soprattutto a partire da alcune bacheche social su cui i commenti rimbalzano con tag e citazioni reciproche, serva a far scomparire alcune questioni fondamentali, che in qualche modo vengono sollevate sia dal libro che dal film. Tra le tante di cui si potrebbe parlare, le pi\u00f9 rilevanti mi sembrano queste:<\/span><\/p>\n

1)\u00a0Autonomia scolastica<\/em><\/strong>.\u00a0<\/em>\u00c8 vero che esiste una lunga tradizione riconducibile a un pensiero di sinistra nel chiedere autonomia rispetto al centralismo statalista. Ma va detto chiaramente che l’\u201dautonomia scolastica\u201d, come ideologia e dispositivo normativo realizzato dal 1997 in poi, non ha assolutamente nulla a che fare con quell\u2019idea di autonomia come libert\u00e0 di sperimentazione didattica e pedagogica rispetto alle rigidit\u00e0 centralistiche invocata negli anni \u201960 e \u201870. Quando si parla di autonomia, si utilizza con colpevole ambiguit\u00e0 la stessa parola per due cose completamente diverse, o per meglio dire opposte (basti pensare al contrasto insanabile tra collegialit\u00e0 scolastica e una figura di dirigente-dominus del tutto aliena rispetto alla natura e agli scopi dell\u2019istruzione pubblica); e lo si \u00e8 cominciato a fare all\u2019epoca della \u201criforma\u201d berlingueriana per far digerire a sinistra cose altrimenti improponibili. Prova ne sia il fatto che l\u2019autonomia scolastica recepisce in pieno le indicazioni del pensiero economicistico neoliberista: all\u2019epoca, e nemmeno troppo tra le righe, lo si ricavava dalle parole dello stesso Luigi Berlinguer. A questo proposito, sarebbe opportuno rileggere il\u00a0Quaderno 1 Treccani<\/em>, intitolato \u201cL\u2019autonomia scolastica\u201d, allegato alla rivista \u201cIter\u201d, n.2, maggio-agosto 1998: ne sar\u00e0 sicuramente rimasta qualche copia sepolta nelle biblioteche scolastiche. Ci si trova davanti a un vero e proprio\u00a0museo degli orrori<\/em>, specie se lo si esamina alla luce di quello che \u00e8 successo da allora in poi. Quello scritto da Luigi Berlinguer non \u00e8 l\u2019articolo peggiore, ma mostra bene qual era lo sfondo ideologico e politico su cui \u00e8 stata impiantata l\u2019\u201dautonomia\u201d:<\/p>\n

\u00abGli sforzi di risanamento della finanza pubblica che il nostro Paese ha sostenuto e continuer\u00e0 a sostenere mirano a metterlo in grado di rapportarsi paritariamente con i propri partners europei. In questa ottica i parametri di Maastricht e la moneta unica sono stati i primi punti di riferimento in qualche modo obbligati. Essi possono essere per\u00f2 solo alcuni dei \u2018paletti\u2019 che segnano il cammino che siamo chiamati a percorrere. Ha osservato giustamente \u00c9dith Cresson come l\u2019orizzonte entro il quale siamo oramai tenuti a crescere \u00e8 quello della \u201csociet\u00e0 conoscitiva\u201d, vale a dire\u00a0una societ\u00e0 nella quale sar\u00e0 un impensabile lusso rinunciare all\u2019esigenza dell\u2019apprendimento permanente<\/em>\u00a0[corsivo mio].Un governo non pu\u00f2 affidarsi infatti solo ai meccanismi spontanei del mercato; esso deve porsi anche il problema di un adeguamento culturale dei propri cittadini, rendendoli pronti a misurarsi con le nuove dinamiche che\u00a0regoleranno da oggi in poi le realt\u00e0<\/em>\u00a0dello sviluppo sociale e produttivo<\/em>\u00a0[corsivo mio]. Per citare ancora \u00c9dith Cresson, i futuri cittadini d\u2019Europa dovranno essere \u201cduttilmente intelligenti\u201d. Si tratta per la scuola di un impegno davvero alto.\u00a0Un simile risultato \u00e8 ormai preteso dalla logica stessa delle cose<\/em>.\u00a0Raggiungerlo diventa dunque obbligatorio<\/em>\u00a0[corsivo mio]: se non sar\u00e0 raggiunto attraverso il sistema formativo pubblico, sar\u00e0 allora il mercato a farlo\u2026\u00bb.<\/p><\/blockquote>\n

Chi sminuisce l\u2019allarme sulla matrice economicistica e neoliberista delle \u201criforme\u201d scolastiche degli ultimi venticinque anni tentando di farlo passare come un luogo comune o un\u2019ossessione di attardati gentiliani evidentemente evita di confrontarsi con documenti come questo, che contraddicono le proprie ricostruzioni; quei documenti esprimono in pieno proprio l\u2019ideologia neoliberista del\u00a0there\u2019s no alternative<\/em>: l\u2019opposto cio\u00e8 della cultura, dell\u2019istruzione e dell\u2019educazione, che rappresentano o dovrebbero rappresentare sempre l\u2019apertura di possibilit\u00e0 impreviste e imprevedibili di cambiamento individuale e sociale.<\/p>\n

Vero \u00e8 che nel 1998, prima che l\u2019\u201dautonomia\u201d provocasse una totale burocratizzazione della scuola pubblica e un crollo della sua qualit\u00e0 educativa e culturale, le cose venivano dette chiaramente e senza troppi infingimenti, con qualche speranza forse sincera e una fiducia in un modello economico e di gestione \u201cmanageriale\u201d di cui non si erano ancora sperimentati i disastri nel settore pubblico. Oggi tutti si sono fatti furbi, le carte vengono mescolate pi\u00f9 delle foglie della Sibilla e le matrici ideologiche delle \u201criforme\u201d vengono occultate dietro cortine fumogene di ogni tipo.<\/p>\n

In effetti il mito dell\u2019autonomia buona\u00a0<\/em>che sarebbe stata tradita dalle riforme successive \u00e8 una vera e propria mistificazione (lo stesso Luigi Berlinguer sosteneva con convinzione la\u00a0Buona scuola<\/em>\u00a0renziana, considerata in perfetta continuit\u00e0 con le proprie riforme), che porta chi la compie a chiudere tutti e due gli occhi sui legami tra quell\u2019impostazione e i processi di gerarchizzazione della scuola, ridotta a una caserma di ubbidienza burocratica e para-aziendale, che oggi vediamo con maggiore chiarezza. Come scrive Mauro Boarelli:<\/p>\n

\u00abEcco, quindi, un altro esempio di falsificazione del linguaggio, di cui troviamo un\u2019applicazione nel concetto di \u2018autonomia scolastica\u2019 introdotto nell\u2019ordinamento giuridico italiano nel 1997: in realt\u00e0 gli istituti scolastici non gestiscono in autonomia quasi nulla, per\u00f2 sono incoraggiati a competere sul \u2018mercato\u2019 [\u2026]. I controlli e gli apparati burocratici costruiti intorno alle nuove organizzazioni\u00a0autonome\u00a0<\/em>costituiscono, in realt\u00e0, nuove forme di centralizzazione\u00bb. [1]<\/p><\/blockquote>\n

2)\u00a0Competenze<\/em><\/strong>.<\/em>\u00a0\u00c8 vero che esiste a sinistra una nobile tradizione pedagogica che mette l\u2019accento sulla necessit\u00e0 di applicazione\u00a0anche\u00a0<\/em>pratica delle conoscenze e di apprendimento\u00a0anche<\/em>\u00a0dall\u2019esperienza; ma quello di \u201ccompetenze\u201d \u00e8 un inutile e ambiguo duplicato concettuale, che copre un campo semantico estremamente vasto e indeterminato, che va dalle abilit\u00e0 e dalle conoscenze operative, alle capacit\u00e0. In realt\u00e0 lo spostamento totale dell\u2019accento dal sapere, in tutti i suoi aspetti, al solo\u00a0saper fare<\/em>, e oggi anche al saper essere (soft skills), ha una chiara e dichiarata funzione di collegare il pensiero pedagogico a quello economicistico, per cui l\u2019essere umano non \u00e8 colui che sa e pensa ma colui che\u00a0serve a<\/em>. Ancora Boarelli:<\/p>\n

\u00abQuesta visione dell\u2019educazione attiva \u00e8 in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L\u2019educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l\u2019obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realt\u00e0, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un\u2019azione comune. L\u2019approccio per \u2018competenze\u2019, al contrario, si basa su una adesione alla realt\u00e0 esistente come se questa possedesse una realt\u00e0 propria (il reale non \u00e8 razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo \u00e8 \u2013 al contrario \u2013 quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione \u00e8 modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri \u2018portafogli\u2019 di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che pu\u00f2 derivare da un loro uso accorto sul \u2018mercato\u2019. In questo modo le finalit\u00e0 individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un\u2019opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria.<\/p>\n

Non stupisce che questa visione pretenda di fare tabula rasa di una ricca tradizione pedagogica costruita intorno al nesso tra individuo e societ\u00e0, tra educazione e democrazia. Stupisce, semmai, che un nuovo filone pedagogico si presti a legittimare questa mutazione. Nella costruzione delle competenze, i pedagogisti arrivano a giochi gi\u00e0 fatti. Il loro ruolo prevalente \u00e8 diventato quello di fornire \u2013 a posteriori \u2013 un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo.<\/p>\n

Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell\u2019eterogeneit\u00e0 delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo \u00e8 piuttosto quello di fornire una narrazione che \u2018concili l\u2019inconciliabile\u2019, di legittimare il fatto che l\u2019orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l\u2019economia e l\u2019impresa\u00bb. [2]<\/p><\/blockquote>\n

Cos\u00ec Christian Laval:<\/p>\n

\u00abIl portfolio elettronico delle competenze completa la gamma di strumenti a disposizione di un\u2019istituzione ormai dedita alla produzione razionalizzata di \u201ccapitale umano\u201d. La promozione del concetto di competenze e dei relativi sistemi di valutazione sta portando a un cambiamento radicale del contenuto e del significato dell\u2019insegnamento. Sempre pi\u00f9 la trasformazione sistematica dei curricoli presenta conoscenze e abilit\u00e0 come meri supporti per il \u201csaper fare\u201d (know-how) visto come unica giustificazione e scopo dell\u2019azione educativa\u00bb. [3]<\/p><\/blockquote>\n

A fronte della cecit\u00e0 da parte della sinistra che si professa democratica rispetto all\u2019origine economicistica del concetto di \u201ccompetenze\u201d (rigorosamente al plurale), colpisce e fa sorridere il rifiuto e la denuncia della lezione che, di per s\u00e9, sarebbe \u201criproduttiva\u201d delle dinamiche del capitalismo. Sembra esattamente il contrario: il valore emancipante dell\u2019istruzione si fonda sul circolo virtuoso tra insegnamenti ricevuti, rielaborati comunitariamente in classe, e scoperte individuali. Ci sono saperi, conoscenze e abilit\u00e0 a cui i giovanissimi non potrebbero mai avere accesso senza un insegnamento intenzionale da parte dei docenti; e dovrebbe essere chiaro a sinistra che ogni promozione dell\u2019ignoranza rende gli individui pi\u00f9 sfruttabili, manipolabili, ricattabili (il \u201ccalcio in culo\u201d donmilaniano).<\/p>\n

3) Corresponsabilit\u00e0<\/strong>. Perch\u00e9 queste ambiguit\u00e0 linguistiche e ideologiche incentrate sui concetti, tra gli altri, di \u201cautonomia scolastica\u201d e \u201ccompetenze\u201d, non vengono sciolte, magari cominciando a cercare un nuovo linguaggio della scuola che sia libero da queste incrostazioni? Purtroppo su un certo armamentario ideologico di derivazione neoliberista, anche a sinistra, sono state ormai costruiti posizionamenti politici e carriere; \u00a0si \u00e8 impiantato un indotto della burocrazia, della \u201cformazione\u201d e dell’\u201dinnovazione\u201d che vede come un rischio mortale un ritorno della scuola non a un passato ideale che non esiste ma alla semplicit\u00e0 di ci\u00f2 che conta (dopo trent\u2019anni di \u201criforme\u201d accatastate le une sulle altre \u201cla scuola va de-riformata\u201d, dice Tomaso Montanari), cio\u00e8 un rapporto vivo, sostanziale e non immediatamente utilitaristico con il sapere e l\u2019autenticit\u00e0 delle relazioni umane. Basti vedere quanti, tra i \u00a0\u201cprogressisti\u201d dalla facile indignazione contro ogni critica alla burocrazia autoritaria della scuola neoliberista, collaborano o condividono spazi pubblici con vertici dell\u2019INDIRE, INVALSI, Fondazione San Paolo (quella dell\u2019 \u201corientamento\u201d), Fondazione per la sussidiariet\u00e0 (quella delle \u201ccompetenze non cognitive\u201d), Fondazione Agnelli, ANP, realt\u00e0 il cui scopo principale spesso \u00e8 quello dell\u2019accrescimento di s\u00e9 e del proprio potere all\u2019interno del sistema scolastico. [4]<\/p>\n

 <\/p>\n

Note<\/h5>\n

[1] Mauro Boarelli,\u00a0Contro l\u2019ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp.69-70.<\/p>\n

[2] Mauro Boarelli,\u00a0op.cit., p. 25. E si legga anche, a p.18: \u00abI documenti dell\u2019Unione europea sono accomunati da una visione utilitaristica della conoscenza. Il contrasto all\u2019esclusione sociale non \u00e8 governato da una visione politica autonoma, ma \u00e8 filtrato attraverso il punto di vista del mercato e delle imprese. \u00c8 questo il motivo per cui centinaia di pagine dedicate alle politiche educative sono prive di qualsiasi riferimento al pensiero pedagogico. La Commissione arriva al punto di rivendicare questa rimozione come una precisa scelta politica: \u201cI compiti dei sistemi d\u2019istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata\u201c.<\/p>\n

Il motivo del \u201csuperamento\u201d di quelli che vengono definiti \u201cdibattiti di principio\u201d sta proprio nel fatto che \u201cCultura generale e formazione all\u2019occupazione hanno cessato di essere opposte o separate\u201d e che \u201cLe interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate\u201d. La proiezione dei sistemi di istruzione verso il mercato restringe gli orizzonti, sostituisce la pedagogia con la solida concretezza dei sistemi produttivi, i \u201cprincipi\u201d con i \u201cfatti\u201d.<\/p>\n

[\u2026] Il linguaggio dell\u2019Unione europea non \u00e8 nuovo n\u00e9 originale. Concetti analoghi erano gi\u00e0 stati elaborati tempo prima da un organismo privato che porta il nome di European Round Table of Industrialists (Ert), un forum che riunisce una cinquantina di presidenti e amministratori delegati delle pi\u00f9 importanti imprese multinazionali europee, creato nel 1983. Nel 1989, l\u2019Ert realizz\u00f2 un rapporto sull\u2019educazione e la competenza. Il tema centrale \u00e8 la scarsa compenetrazione tra industria e istituzioni scolastiche, indicata come una delle principali debolezze del sistema educativo europeo. Secondo gli industriali, \u00e8 necessario superare rapidamente questo deficit mediante la combinazione tra diverse azioni: inserire rappresentanti dell\u2019industria nell\u2019amministrazione di scuole e universit\u00e0, organizzare periodicamente percorsi di formazione degli insegnanti gestiti dalle imprese, avviare gli insegnanti ad esperienze di lavoro presso le industrie, impiegare i dipendenti delle imprese presso le scuole come insegnanti part time, rendere obbligatorio l\u2019apprendistato, sviluppare un adeguato sistema di istruzione lungo tutto il corso della vita, poich\u00e9 ciascun individuo dovr\u00e0 abituarsi a numerosi cambiamenti di lavoro e aggiornare costantemente le proprie abilit\u00e0 e \u201c<\/p>\n

competenze\u201d.<\/p>\n

Il documento dell\u2019Ert e quelli dell\u2019Unione europea sono sovrapponibili: i secondi sembrano ricalcati sul primo. Le \u201ccompetenze\u201d giocano un ruolo determinante in questo processo di subordinazione alla visione del mondo economico, perch\u00e9 spingono i sistemi educativi ad abbandonare la costruzione di saperi critici in favore dell\u2019organizzazione di saperi strumentali.<\/p>\n

Non \u00e8 solo l\u2019Ert a contendere il primato delle istituzioni in campo educativo. Un ruolo importante \u00e8 svolto dall\u2018Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse), istituita nel 1960. Nel 1997, l\u2019Ocse ha avviato un proprio programma finalizzato alla selezione di \u201ccompetenze chiave\u201d. Il rapporto finale \u00e8 costruito secondo la stessa logica: l\u2019elencazione delle competenze e la loro descrizione sono generiche e ridondanti, tutto viene invariabilmente ricondotto alla cultura d\u2019impresa, il comportamento umano viene uniformato a una sola dimensione, quella del \u201csuccesso nella vita\u201d (cos\u00ec recita il titolo originale del rapporto), un \u201csuccesso\u201d che pu\u00f2 essere conseguito se si possiedono competenze per trovare un impiego e conservarlo, adattandosi all\u2019evoluzione delle tecnologie\u00bb (op.\u00a0cit.,p.18).<\/p>\n

[3] Laval, Vergne, Cl\u00e9ment, Dreux,\u00a0La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Universit\u00e0 Editrice, 2025 [2013], p.321.<\/p>\n

Si veda infine Ang\u00e9lique del Rey:<\/p>\n

\u00abA differenza di molti insegnanti e ricercatori che criticano la nozione di competenze, ci\u00f2 che io le rimprovero in primo luogo non \u00e8 la sua vaghezza semantica o la disorganizzazione che comporta laddove cerca di insediarsi o almeno, non soltanto questo. Come avr\u00f2 l\u2019opportunit\u00e0 di spiegare diffusamente, questa nozione mi sembra molto pi\u00f9 profondamente dannosa per l\u2019educazione. Per ora mi basta constatare che si tratta di una nozione che il potere cerca di imporre: un potere la cui essenza, come diceva Gilles Deleuze, \u00e8 \u201cseparare le persone dalle loro situazioni\u201d, destrutturandole invece di consentire lo sviluppo delle loro capacit\u00e0 [\u2026].<\/p>\n

In apparenza, l\u2019approccio basato sulle competenze presenta lo studente come l\u2019autore del proprio apprendimento: sarebbe egli stesso a costruire il suo sapere, ragion per cui l\u2019insegnante dovrebbe farsi da parte e diventare [\u2026] \u201cl\u2019animatore del rapporto tra lo studente e il suo apprendimento\u201d. Contrariamente a quanto suggerirebbe questa visione, lo studente non \u00e8 considerato un soggetto. Lo \u00e8 a livello superficiale, ma questo livello coesiste con la sua riduzione, a un altro livello, a un puro oggetto di dominio. Questa separazione preliminare della finalit\u00e0 educativa, elevata allo status di norma comportamentale, porta inevitabilmente a una visione dello studente come puro oggetto passivo, come insieme di leggi da manipolare. Nel momento in cui si basa su competenze \u201crichieste\u201d, infatti, l\u2019obiettivo principale dell\u2019insegnante diventa l\u2019efficienza, e quindi il controllo del processo cognitivo di apprendimento dello studente. E anche se il docente lascia spazio, in questo processo, alla rappresentazione dello studente come soggetto del proprio apprendimento, questa personalizzazione rientra in un meccanismo di apprendimento che non \u00e8, fondamentalmente, in prima persona [\u2026].<\/p>\n

In nome dell\u2019emancipazione pedagogica, si fa esattamente il contrario: si normalizza. Non sto dicendo che tutti i progetti educativi che utilizzano la pedagogia attiva procedano in questo modo \u2013 tutt\u2019altro. Dico solo che, quando \u00e8 cos\u00ec, l\u2019emancipazione dell\u2019allievo o dello studente \u00e8 solo una parola sotto cui si cela il processo opposto: addestramento, normalizzazione, formattazione. Dico inoltre che \u00e8 proprio sostituendo gli esperimenti concreti e situazionali di pedagogie attive con una visione astratta dell\u2019essere umano e una concezione tecnicista della sua istruzione (e\/o della sua formazione) che il processo di gestione delle risorse umane ha preso il sopravvento su quello dell\u2019emancipazione attraverso l\u2019istruzione\u00bb (Ang\u00e9lique del Rey,\u00a0Alla scuola delle competenze. Dall\u2019educazione alla fabbrica dell\u2019alunno performante, prefazione di Miguel Benasayag, Milano, Jaca Book 2025).<\/p>\n

[4] Si veda, a titolo esemplificativo, il progetto distopico di \u201cnuova scuola\u201d elaborato da INDIRE e presentato alla Commissione parlamentare sulla transizione demografica (27 maggio 2025):<\/p>\n

\u00abUna rete scolastica\u00a0\u2018a geografia variabile\u2019 dove le sedi fisiche assumono funzioni diverse e complementari: \u00e8 il baricentro della trasformazione in arrivo, con\u00a0hub disciplinari\/laboratoriali,\u00a0centri metodi\/innovazione,\u00a0punti riconoscimento competenze\u00a0e\u00a0spazi intergenerazionali\u00a0a servizio di comunit\u00e0 e studenti.<\/p>\n

La logica \u00e8 quella dell\u2019ecosistema educativo: non pi\u00f9 plessi omologhi, ma nodi specializzati che cooperano su base intercomunale, capaci di certificare micro-competenze, accelerare la didattica laboratoriale e aprire le porte alla coprogettazione con il territorio; [\u2026] la macchina organizzativa pogger\u00e0 su una struttura del personale pi\u00f9 flessibile. I\u00a0docenti core\u00a0avranno assegnazioni stabili in scuole polo o\u00a0school point, presidieranno\u00a0continuit\u00e0 didattica\u00a0e coerenza\u00a0curricolare, cureranno l\u2019integrazione tra discipline e servizi. Accanto, i\u00a0docenti itineranti\u00a0\u2013 specialisti disciplinari o metodologici \u2013 opereranno su pi\u00f9 sedi, in presenza e a distanza, attivando\u00a0percorsi modulari, laboratori e supporti mirati nelle aree con minori numeri o bisogni specifici.<\/p>\n

A completare l\u2019assetto, i\u00a0tutor di prossimit\u00e0: figure con\u00a0competenze certificate\u00a0per la facilitazione dell\u2019apprendimento nei contesti\u00a0multiciclo\u00a0e\u00a0minigrade, il raccordo scuola-famiglie, l\u2019innovazione\u00a0metodologica\u00a0e la documentazione delle competenze. Una triade pensata per garantire copertura capillare, qualit\u00e0 uniforme e risposta veloce ai fabbisogni formativi\u00bb.<\/p>\n

FONTE:\u00a0https:\/\/www.leparoleelecose.it\/cecita-selettiva\/<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

da LE PAROLE E LE COSE (Luca Malgioglio) L’ombra di una ragazza con il megafono riflessa su uno striscione con la scritta ‘Scuola’ durante lo sciopero nazionale della scuola, Roma, 10 ottobre 2014. ANSA\/ANGELO CARCONI Gi\u00e0 da prima della sua uscita, il libro\u00a0Contro la scuola neoliberale\u00a0(Milano, Nottetempo, 2026), curato da Mimmo Cangiano, ha ricevuto attacchi al limite del grottesco; poco dopo \u00e8 partita una vera e propria campagna contro il film\u00a0D\u2019istruzione pubblica, denuncia dello smantellamento...<\/p>\n","protected":false},"author":103,"featured_media":51153,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"jetpack_post_was_ever_published":false,"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","enabled":false},"version":2}},"categories":[32],"tags":[],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/wp-content\/uploads\/2019\/05\/Le-parole-e-le-cose.jpg","jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p7ZaJ4-oM9","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/95241"}],"collection":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/103"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=95241"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/95241\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":95245,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/95241\/revisions\/95245"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/51153"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=95241"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=95241"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=95241"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}