{"id":95506,"date":"2026-05-21T12:33:25","date_gmt":"2026-05-21T10:33:25","guid":{"rendered":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=95506"},"modified":"2026-05-21T12:33:25","modified_gmt":"2026-05-21T10:33:25","slug":"verso-una-scuola-polis-dal-mezzadro-epistemico-al-comproprietario-agente-al-tempo-di-agenti-e-large-language-model","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=95506","title":{"rendered":"Verso una scuola-polis. Dal mezzadro epistemico al comproprietario agente al tempo di Agenti e Large Language Model"},"content":{"rendered":"

da GAZZETTA FILOSOFICA (Alessandro Petronio)<\/strong><\/p>\n

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Nel 2023 queste pagine hanno ospitato<\/em>\u00a0Apologia di ChatGPT<\/a>\u00a0un articolo che argomentava, nel vivo del blocco italiano del Garante per la Privacy e delle incursioni mercantili sul nascente ecosistema dell’intelligenza artificiale, che i modelli di linguaggio naturale sono beni comuni della conoscenza e richiedono governance comunitaria e democratica. Quel primo pannello esaminava il bene. Questo secondo pannello esamina il soggetto: chi \u00e8 colui che abita il campo della conoscenza, cosa gli serve per riconoscersi come tale \u2014 e cosa significa, concretamente, saper studiare quando il campo \u00e8 tuo. Il percorso che segue \u00e8 anche un cammino: la conoscenza come territorio da esplorare in proprio, non come terra da coltivare per altri. E ogni cammino, quando \u00e8 autentico, ha la sua Compostela.<\/em><\/p>\n

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La conoscenza \u00e8 un bene comune. Non per dichiarazione ideologica ma per statuto scientifico: Elinor Ostrom\u2014 Nobel per l’economia 2009 \u2014 in\u00a0Governing the commons: The evolution of institutions for collective action<\/em>\u00a0ha dimostrato empiricamente che i beni comuni possono essere governati in modo sostenibile ed equo dalle comunit\u00e0 che li abitano, senza che lo Stato li nazionalizzi n\u00e9 il mercato li privatizzi. Eppure, lo studente accede al territorio della conoscenza nella posizione del mezzadro \u2014 consegna il raccolto al proprietario senza sapere di avere diritti su quel campo. Se la conoscenza \u00e8 un\u00a0commons<\/em>, lo studente potrebbe non essere un mezzadro ma un comproprietario ignaro di esserlo. Questo articolo propone un’ipotesi sulle condizioni della transizione: cosa potrebbe servire perch\u00e9 quella consapevolezza diventi struttura, e lo studente non sia mai pi\u00f9 a mani nude.<\/p>\n

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A mani nude. Il mezzadro, il campo, e la governance della conoscenza.<\/strong><\/p>\n

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La metafora agricola non \u00e8 ornamentale: nomina una struttura di relazioni tra soggetto, bene e istituzione che \u00e8 ancora largamente feudale o, nella sua versione pi\u00f9 evoluta, mezzadrile. Il contadino-suddito non dispone di strumenti propri, non ha voce sulle regole del campo, e non percepisce l’omissione come tale: quando tutti sono a mani nude, le mani nude sembrano la condizione normale. Il mezzadro si affina senza trasformarsi \u2014 acquisisce qualche strumento, sviluppa qualche autonomia, ma rimane orientato verso la consegna: il voto, il credito, la certificazione. Il raccolto appartiene ancora al padrone. Ma la conoscenza, in fondo, non \u00e8 una terra da coltivare per altri: \u00e8 un territorio da esplorare in proprio. E la domanda decisiva \u00e8:\u00a0di chi \u00e8 quel territorio?<\/strong><\/p>\n

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La risposta sta nella natura del bene. La conoscenza \u00e8 un bene non-rivale \u2014 la mia comprensione della geometria euclidea non sottrae geometria euclidea a nessun altro \u2014 e nella sua versione pi\u00f9 dinamica \u00e8 anti-rivale: cresce nella circolazione, si moltiplica nell’uso collettivo, si deteriora nell’isolamento. Il transfer dei principi ostromiani alla conoscenza non \u00e8 immediato: i\u00a0commons<\/em>\u00a0materiali sono potenzialmente depletabili, fisicamente situati, monitorabili con strumenti osservabili. La conoscenza non si consuma nell’uso. Il passaggio \u00e8 stato affrontato dalla stessa Ostrom e da Charlotte Hess (Understanding knowledge as a commons: From theory to practice<\/em>), che hanno mostrato come la specificit\u00e0 strutturale del\u00a0commons<\/em>\u00a0della conoscenza non sia la scarsit\u00e0 del bene ma la scarsit\u00e0 dell’accesso al bene \u2014 le\u00a0enclosures<\/em>, le barriere istituzionali, legali e tecnologiche che trasformano un bene non-rivale in un bene artificialmente escludibile. Fra i principi progettuali di Ostrom, alcuni sono direttamente costitutivi di ci\u00f2 che questo articolo chiama scuola-polis<\/em>\u00a0\u2014 e operano a due livelli simultaneamente, il singolo istituto e il sistema dell’istruzione, secondo il principio ostromiano delle imprese nidificate. Il singolo istituto \u00e8 una comunit\u00e0 di governance locale con confini definiti, regole congruenti con le proprie condizioni specifiche, e dispositivi di scelta collettiva in cui chi \u00e8 coinvolto partecipa alla definizione delle regole \u2014 gli studenti non come destinatari ma come co-autori. Il sistema \u00e8 il livello in cui queste comunit\u00e0 si coordinano. La scuola-polis, in questa prospettiva, non \u00e8 una metafora: \u00e8 un’architettura progettuale.<\/p>\n

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\u00c8 esattamente questa la lente che consente di leggere la scuola. Il sistema scolastico non gestisce male un\u00a0commons<\/em>, applica alla conoscenza un modello di governance pensato per beni rivali e privati. Una precisazione \u00e8 necessaria: la scuola gestisce anche risorse genuinamente rivali \u2014 il tempo dei docenti, gli spazi fisici, i finanziamenti \u2014 e per queste un modello di allocazione della scarsit\u00e0 \u00e8 legittimo. Ma l’errore di impianto consiste nell’estendere la logica della scarsit\u00e0 al bene che scarso non \u00e8. La scuola-mercato privatizza il\u00a0commons<\/em>. La scuola-stato lo nazionalizza. In entrambi i casi lo tratta come se avesse un padrone \u2014 e questa appropriazione produrrebbe lo\u00a0student<\/em>\u00a0servo della gleba o mezzadro come conseguenza necessaria, non accidentale.<\/p>\n

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Dire che la conoscenza non ha padrone \u00e8 una precisazione ontologica, che richiede per\u00f2 un chiarimento. La conoscenza come\u00a0corpus<\/em>\u00a0\u2014 la geometria euclidea, la tavola periodica, il canone letterario \u2014 preesiste al singolo soggetto che la incontra. Ma non preesiste alla comunit\u00e0 umana: \u00e8 il prodotto di secoli di costruzione collettiva, e nessun soggetto n\u00e9 istituzione ne \u00e8 l’autore esclusivo. Il\u00a0corpus<\/em>\u00a0\u00e8\u00a0commons<\/em>\u00a0per genesi, non-rivale nell’uso, anti-rivale nella circolazione, costruito da una comunit\u00e0 che lo precede e che continua a trasformarlo. La conoscenza come processo \u2014 la comprensione che si forma, le connessioni che si generano, l’interpretazione che prende corpo in una mente specifica \u2014 \u00e8\u00a0commons<\/em>\u00a0per la stessa ragione: nasce nello scambio, cresce nella condivisione, si impoverisce nell’appropriazione. Non \u00e8 trasferimento ma co-costituzione:\u00a0\u00absoggetto e oggetto si costituiscono reciprocamente\u00bb<\/strong>\u00a0(P. Bertolini,\u00a0L\u2019esistere pedagogico<\/em>). Il soggetto che impara non riceve un oggetto preformato ma lo porta all’esistenza nell’atto stesso del proprio incontro con esso.\u00a0Corpus<\/em>\u00a0e processo sono due volti dello stesso bene comune \u2014 e trattare l’uno o l’altro come propriet\u00e0 di chi lo eroga \u00e8 una distorsione di architettura, non una scelta amministrativa. Il campo non appartiene al proprietario che lo\u00a0cede in mezzadria. Il campo appartiene a chi lo lavora insieme.<\/b><\/p>\n

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A. Faldi, “La mezzadria”<\/figcaption><\/figure>\n
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Il bivio del mezzadro. Transizione, ostacoli, competenze liberanti<\/strong><\/p>\n

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Se la conoscenza \u00e8 un\u00a0commons<\/em>\u00a0e lo studente \u00e8 strutturalmente gi\u00e0 un comproprietario, allora la condizione del mezzadro non \u00e8 la sua natura: \u00e8 una negazione imposta. Un deficit si corregge aggiungendo ci\u00f2 che manca. Una negazione si rimuove riconoscendo ci\u00f2 che c’\u00e8.<\/p>\n

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Ma il riconoscimento, da solo, incontra un bivio. La mezzadria, come ogni sistema di dipendenza strutturale, tende a resistere in due modi quando viene attraversata da spinte emancipatorie. Il primo \u00e8 l’assorbimento istituzionale: l’aumento di autonomia viene reintegrato nel sistema come efficienza migliorata: lo studente pi\u00f9 consapevole diventa pi\u00f9 bravo a produrre i risultati che il sistema gi\u00e0 chiedeva, ma ancora dentro la medesima struttura di consegna. \u00c8 il meccanismo che Bourdieu e Passeron in\u00a0La reproduction: \u00c9l\u00e9ments pour une th\u00e9orie du syst\u00e8me d’enseignement<\/em>\u00a0hanno descritto come riproduzione culturale: il sistema educativo converte le spinte trasformative in capitale simbolico che conferma la struttura esistente anzich\u00e9 metterla in discussione. Il secondo \u00e8 la frammentazione competitiva: l’autonomia aumentata si converte in vantaggio individuale, producendo competizione privata tra mezzadri che si credono emancipati ma si misurano ancora con le metriche del padrone. \u00c8 l’esito che Illich in aveva anticipato nella sua critica radicale alla scolarizzazione istituzionale in\u00a0Descolarizzare la societ\u00e0<\/em>: il soggetto apparentemente emancipato che ha interiorizzato i criteri di valore del sistema al punto da non riconoscere pi\u00f9 la propria dipendenza da essi.<\/p>\n

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La transizione richiede qualcosa di diverso: non solo un cambiamento nel modo in cui lo studente riconosce la propria relazione con il bene, ma un cambiamento in ci\u00f2 che sa fare con quella relazione. E qui sta il nodo che l’articolo intende sciogliere. Fra i fattori che caratterizzano il comproprietario-agente, consideriamo l’interazione fra quattro possibili dimensioni come costitutiva di una competenza specifica.<\/p>\n

1. La consapevolezza: sapere che quella conoscenza \u00e8 tua \u2014 non concessa dall’istituzione ma appartenente per statuto a chi la costruisce e alla comunit\u00e0 che la condivide.<\/p>\n

2. La capacitazione: avere gli strumenti per abitare il campo \u2014 non solo contenuti ma metodi, strategie, artefatti cognitivi che rendono il soggetto capace di muoversi nel territorio.<\/p>\n

3. L’intenzionalit\u00e0: studiare in una direzione scelta, non assegnata \u2014 sapere dove si vuole andare e perch\u00e9.<\/p>\n

4. L’agency<\/em>\u00a0\u2014 intesa qui non come esito della composizione ma come disposizione specifica: agire nel campo come soggetto, non come esecutore di una consegna altrui.<\/p>\n

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Altri fattori sono plausibilmente coinvolti \u2014 la motivazione intrinseca, che la teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (Intrinsic motivation and self-determination in human behavior<\/em>) collocano al centro dell’apprendimento autonomo; le condizioni contestuali e ambientali, facilitazioni e ostacoli che il soggetto non controlla ma che ne modulano le possibilit\u00e0 reali. Il profilo che ne emerge non \u00e8 un \u201cagente a consapevolezza olimpica\u201d ma un soggetto situato, che agisce entro vincoli concreti. Ci\u00f2 che quei quattro fattori producono quando si compongono nell’atto concreto ha per\u00f2 un nome preciso:\u00a0saper studiare.<\/strong>\u00a0Non come tecnica di ottimizzazione del rendimento \u2014 quella \u00e8 mezzadria efficiente \u2014 ma come competenza liberante: la competenza di abitare il campo della conoscenza con i propri strumenti, di sapere come si pensa oltre che cosa si pensa, di governare il proprio apprendimento come atto di\u00a0agency<\/em>\u00a0e non di consegna.\u00a0Saper studiare<\/strong>, in questa accezione, non \u00e8 una\u00a0skill<\/em>: \u00e8\u00a0il tratto identitario dello studente che non \u00e8 mai pi\u00f9 a mani nude.<\/strong>\u00a0Lo studente privo di questo tratto identitario, di questa conquista di status attraverso il raggiungimento liberante di una consapevole competenza, \u00e8 destinato a essere per sempre mezzadro. E a mani nude.<\/p>\n

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Ma ogni studente del mondo che studia in questo momento \u00e8 gi\u00e0, per statuto ontologico, un comproprietario della conoscenza che sta costruendo.<\/strong>\u00a0Non in futuro, non dopo una riforma, non se l’istituzione glielo concede. Adesso.<\/p>\n

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A questo punto l’argomentazione sceglie deliberatamente la seconda persona \u2014 perch\u00e9 un atto di riconoscimento non si pu\u00f2 compiere in terza persona, e perch\u00e9 la tesi che segue non \u00e8 una proposizione da esaminare a distanza ma un indirizzamento: non in futuro. Adesso. La conoscenza che stai elaborando \u2014 assieme alle connessioni che stai formando, le domande che ti stai ponendo, le interpretazioni che stai costruendo \u2014 appartiene a te e alla comunit\u00e0 con cui le stai costruendo. E\u00a0saper studiare<\/strong>\u00a0\u2014 sapere come la tua mente lavora, quali domande genera quando \u00e8 libera, quali territori risuonano e quali resistono \u2014 non \u00e8 un privilegio da conquistare: \u00e8 un diritto da esercitare. Il primo atto della transizione \u00e8 smettere di studiare per consegnare e cominciare a studiare perch\u00e9 quella conoscenza \u00e8 tua.<\/p>\n

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V. Carpaccio, “Partenza dei pellegrini” (1495)<\/figcaption><\/figure>\n
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Il pellegrino attrezzato. Artefatti cognitivi emergenti e il bivio dell’AI<\/strong><\/p>\n

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I movimenti precedenti hanno lavorato dentro la metafora agricola \u2014 campo, mezzadro, raccolto, padrone \u2014 perch\u00e9 quella metafora nomina con precisione la struttura di possesso e dipendenza. Ma la conoscenza non \u00e8 solo un campo da coltivare: \u00e8 anche, e forse pi\u00f9 radicalmente, un territorio da attraversare. Il Cammino di Santiago, anticipato nell’incipit, torna qui perch\u00e9 nomina la dimensione che la metafora agricola non cattura: l’agency<\/em>\u00a0del soggetto in movimento, la conoscenza come esplorazione, il fatto che il percorso non \u00e8 mai identico per chi lo attraversa.\u00a0Saper studiare<\/strong>\u00a0non \u00e8 sapere il Cammino: \u00e8 la capacit\u00e0 del pellegrino di muoversi, orientarsi, e camminare con altri, di saper raccontare il cammino percorso. Il pellegrino sprovvisto non manca di intelligenza: manca di strumenti, di mappe leggibili, di compagni con cui interpretare il territorio.<\/p>\n

Per secoli, quei compagni e quegli strumenti sono stati distribuiti in modo profondamente diseguale. L’accesso a un interlocutore capace di sostenere un ragionamento complesso, di restituire domande invece di risposte, di accompagnare il pensiero senza sostituirlo \u2014 era un privilegio strutturale. Dipendeva dalla qualit\u00e0 del docente incontrato per caso, dalla famiglia di origine, dal contesto sociale, dalla disponibilit\u00e0 economica a procurarsi tutoraggio privato. Il mezzadro epistemico non era tale solo per un errore di governance: era tale anche perch\u00e9 l’artefatto cognitivo che avrebbe potuto accompagnarlo non era mai stato disponibile in forma diffusa, democratica, accessibile. Mancava uno strumento. Domenico Parisi, in un articolo su\u00a0Sistemi Intelligenti<\/em>, vedeva gi\u00e0 con chiarezza la frattura: le nuove tecnologie digitali promettevano di ampliare in profondit\u00e0 le capacit\u00e0 cognitive, comunicative ed espressive attraverso l’interattivit\u00e0 \u2014 una propriet\u00e0 emergente, non un’aggiunta funzionale \u2014 ma la scuola restava fondata sulla trasmissione verbale e su tecnologie nate prima del Novecento. Parisi poneva anche una domanda pi\u00f9 radicale: la scuola produce pochi apprendimenti, ma c’\u00e8 davvero una volont\u00e0 politica comune perch\u00e9 funzioni meglio? A venticinque anni di distanza, quella domanda resta aperta, e la risposta che questo articolo propone \u00e8 che, se la volont\u00e0 politica dall’alto non si manifesta,\u00a0la transizione comincia dal basso,<\/strong>\u00a0dalla consapevolezza dei soggetti che abitano il campo.<\/p>\n

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La possibilit\u00e0 che mancava esiste adesso. I sistemi di intelligenza artificiale generativa rappresentano il primo artefatto cognitivo della storia capace di operare come compagno di pensiero personalizzato su scala universale, disponibile, in linea di principio, a chiunque abbia accesso a un dispositivo connesso. In linea di principio: perch\u00e9 il modello linguistico \u00e8 anti-rivale, ma l’infrastruttura che lo sostiene non lo \u00e8. Reti,\u00a0hardware<\/em>, energia, decisioni\u00a0corporate<\/em>\u00a0sull’accesso sono risorse rivali, escludibili, distribuite in modo profondamente diseguale. Il rischio \u00e8 una nuova forma della tragedia che Hardin (The tragedy of the commons<\/em>) ha descritto per i beni comuni materiali \u2014 e che Ostrom ha confutato nella sua versione originaria \u2014 ma qui rovesciata: non il sovra-sfruttamento di un bene rivale per mancanza di\u00a0governance<\/em>, bens\u00ec l’esclusione artificiale da un bene non-rivale per eccesso di appropriazione. Se il primo pannello di questo dittico argomentava che i sistemi AI sono beni comuni, qui \u00e8 necessario aggiungere che un bene comune non governato come tale diventa, per inerzia, un bene privato \u2014 e che questa inerzia \u00e8 gi\u00e0 in atto. Riconoscerla \u00e8 la condizione per contrastarla.<\/p>\n

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Detto questo, la possibilit\u00e0 strutturale rimane storicamente inedita. I sistemi AI non sono semplicemente strumenti utili: sono, per costituzione tecnica, essi stessi beni comuni della conoscenza, addestrati sulla produzione intellettuale collettiva dell’umanit\u00e0, anti-rivali nell’uso, distillazione dialogica del\u00a0commons<\/em>\u00a0divenuto artefatto. E sono, nella loro struttura profonda, entit\u00e0 emergenti: non possiedono propriet\u00e0 funzionali stabili indipendentemente dall’interazione. Lo stesso sistema che opera come assistente tecnico in un contesto emerge come interlocutore filosofico in un altro, in configurazioni funzionalmente distinte che si costituiscono nell’atto dello scambio. Le versioni pi\u00f9 recenti operano come veri ambienti di co-lavoro cognitivo, in cui il soggetto non interroga un sistema ma costruisce insieme a esso. La conoscenza che emerge da questo scambio non \u00e8 “estratta” dal sistema n\u00e9 semplicemente “contribuita” dallo studente: \u00e8 portata all’esistenza dall’interazione stessa \u2014 ci\u00f2 che Varela, Thompson e Rosch (The embodied mind: Cognitive science and human experience<\/em>) hanno chiamato enazione, il principio per cui la cognizione non rappresenta un mondo pre-dato ma lo genera nell’atto stesso del conoscere. \u00c8 conoscenza enattiva, nata nel fare, irriducibile a entrambe le sorgenti.<\/p>\n

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Questo \u00e8 il senso pi\u00f9 profondo della competenza liberante\u00a0saper studiare<\/strong>: non solo sapere che il campo \u00e8 tuo, ma avere per la prima volta nella storia compagni di cammino che ti aiutano a costruire una mappa che non esisteva prima che cominciaste a camminare insieme. Ma il bivio vale anche qui. Il\u00a0framework<\/em>\u00a0europeo\u00a0DigComp<\/em>\u00a0(2022), riferimento normativo dominante per la competenza digitale, ne \u00e8 un’illustrazione involontaria: tratta la competenza come raccolto da certificare \u2014 “sai fare X al livello Y” \u2014 senza mai chiedersi di chi \u00e8 il campo in cui quella competenza si esercita. Se l’AI viene distribuita dentro il modello DigComp \u2014 come strumento che consegna mappe gi\u00e0 tracciate, che personalizza l’efficienza della conformit\u00e0 \u2014 sarebbe la mezzadria pi\u00f9 sofisticata mai costruita. Se invece viene portata dentro un modello di governance\u00a0commons<\/em>\u00a0\u2014 come compagno di cammino che restituisce domande invece di rispondere, che opera all’interno di una comunit\u00e0 che ne definisce collettivamente le regole d’uso \u2014 potrebbe diventare il pi\u00f9 potente amplificatore di agency epistemica che la storia dell’educazione abbia mai avuto a disposizione. La differenza non \u00e8 tecnologica. \u00c8 politica.<\/p>\n

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Verso una scuola-polis<\/em>, infine\u2026<\/strong><\/p>\n

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Questo testo chiude un dittico. L’Apologia di ChatGPT ha esaminato il bene \u2014 cosa sono i sistemi AI e perch\u00e9 sono\u00a0commons<\/em>\u00a0di conoscenza. Questo articolo ha esaminato il soggetto \u2014 chi \u00e8 colui che abita il campo, quale posizione strutturale occupa, e cosa significa per lui saper abitare quel campo con strumenti propri. Un\u00a0commons<\/em>\u00a0richiede entrambe le condizioni: che il bene sia riconosciuto nella sua natura, e che i soggetti si riconoscano come comproprietari capaci di esercitare quel ruolo. I due movimenti sono inseparabili. Il dittico tenta di dare forma a entrambi.<\/p>\n

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Una scuola-polis<\/em>\u00a0quale struttura sociale implica? E, ancora: quale struttura sociale costruisce? La prima domanda cerca le condizioni di possibilit\u00e0. La seconda ribalta la causalit\u00e0: la scuola-polis non \u00e8 solo effetto di una societ\u00e0 giusta e democratica, \u00e8 anche causa generativa di quella societ\u00e0. Non si aspetta la\u00a0polis<\/em>\u00a0per diventare scuola-polis<\/em>. Si diventa scuola-polis<\/em>\u00a0e, facendolo, si comincia a costruire la\u00a0polis<\/em>.<\/p>\n

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Con questa consapevolezza nomino un’utopia \u2014 non come evasione dalla realt\u00e0 ma come proiezione fondata di ci\u00f2 che la realt\u00e0 gi\u00e0 contiene in forma soppressa.\u00a0\u00abColtivare il possibile fino ai limiti di quel che pu\u00f2 sembrare utopia\u00bb<\/strong>: \u00e8 la formula con cui Bertolini (op. cit.) ha nominato questa stessa tensione. Sogno un momento in cui agli studenti, soprattutto agli adolescenti, sia restituito il possesso del proprio tempo e della propria storia personale \u2014 non pi\u00f9 ore colonizzate dalla logica della consegna, ma spazio per le domande che non hanno ancora una risposta prevista. Sogno comunit\u00e0 di conoscenza \u2014 nelle scuole, nelle universit\u00e0, nel mondo del lavoro \u2014 in cui i soggetti generano sapere insieme, riconoscono i propri contributi come contributi, e governano il proprio campo non come gerarchia di trasmissione ma come democrazia di ricerca. In cui la conoscenza generata nella pratica appartiene a chi la produce e alla comunit\u00e0 che la condivide \u2014 non come asset da brevettare, ma come\u00a0commons<\/em>\u00a0da coltivare.<\/p>\n

Questo non \u00e8 un programma politico: \u00e8 una direzione. La scuola-polis<\/em>\u00a0non nasce da una riforma ministeriale \u2014 nasce ogni volta che uno studente riconosce che quella conoscenza \u00e8 sua, ogni volta che un docente sceglie di fare del proprio insegnamento un atto di restituzione invece che di trasmissione, ogni volta che una comunit\u00e0 decide di governare insieme il proprio campo.<\/p>\n

Il percorso \u00e8 lungo e non ha una mappa unica. Ma ogni pellegrino che cammina con gli strumenti giusti, in compagnia, con la consapevolezza di dove sta andando, arriva. Arrivati a Santiago, tutti hanno la propria Compostela.<\/p>\n

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Postfazione<\/strong><\/p>\n

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Giovanni (nome di fantasia ispirato a Giovannino di\u00a0La passeggiata di un distratto<\/em>\u00a0di G. Rodari) lo conosco da quando era piccolo. Da bambino ha attraversato una tetralogia di Fallot \u2014 una malformazione cardiaca complessa che non avrebbe dovuto sopravvivere, e invece ha superato. La sua storia scolastica \u00e8 stata tutta segnata da una diagnosi di ritardo cognitivo e dalla presenza dell’insegnante di sostegno. Dopo il diploma, contro ogni aspettativa del sistema che lo aveva etichettato, ha deciso di iscriversi all’universit\u00e0.<\/p>\n

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Quando la sua famiglia si \u00e8 rivolta a me, Giovanni era in un momento di grave stallo. Quello che ho incontrato non era un ragazzo incapace: era un giovane demotivato e arrabbiato. Arrabbiato con ragione. Il sistema lo aveva trattato per anni come qualcuno che aveva bisogno di essere sostenuto, non come qualcuno che aveva qualcosa da costruire. Lo aveva tenuto a mani nude \u2014 non per negligenza, ma per struttura. La diagnosi aveva sostituito il soggetto.<\/p>\n

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Quello che ho fatto con Giovanni non \u00e8 stato terapia, almeno non solo. Gli ho restituito una posizione. Gli ho detto che quella conoscenza che stava cercando di costruire era sua \u2014 non era un favore dell’universit\u00e0, non era una concessione del sistema. Era sua per diritto. E gli ho insegnato a usare ChatGPT per studiare: non per farsi fare i compiti, ma per avere finalmente un interlocutore disponibile, paziente, capace di rispondere alle sue domande senza giudicarlo per il tempo che ci metteva a formularne le prossime.<\/p>\n

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Giovanni \u00e8 uscito dallo stallo. Ha ripreso a dare esami, anche quelli orali che lo spaventavano di pi\u00f9. Ha scritto la sua tesi \u2014 con la mia\u00a0tutorship<\/em>\u00a0e con quella di ChatGPT \u2014 e nell’ottobre del 2024 si \u00e8 laureato. Quello che ho visto nel giorno della laurea non era sollievo. Era orgoglio. La consapevolezza precisa di avere fatto qualcosa di suo, con le proprie forze, e di avere in s\u00e9 la capacit\u00e0 di un impegno sostenuto.<\/p>\n

Questo articolo \u00e8 nato anche da Giovanni. Le tesi che contiene sono filosofiche e politiche, ma la loro radice \u00e8 fenomenologica: quello che ho visto in lui \u00e8 esattamente la struttura che l’articolo tenta di descrivere. Un soggetto a cui il sistema aveva negato la consapevolezza di essere comproprietario della propria conoscenza \u2014 e che, ricevuta quella consapevolezza, ha dimostrato di non aver mai avuto bisogno di altro per essere pienamente capace.<\/p>\n

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Lavoro da anni nel campo dei diritti delle persone con disabilit\u00e0. So quanto facilmente le diagnosi diventino etichette, e le etichette diventino destini. Giovanni non \u00e8 un caso eccezionale: \u00e8 un caso reso leggibile. Ci sono migliaia di Giovanni nei corridoi delle scuole e delle universit\u00e0, ragazzi e ragazze che il sistema tiene a mani nude non perch\u00e9 siano meno capaci, ma perch\u00e9 nessuno ha mai detto loro che il campo \u00e8 anche loro.<\/p>\n

Questo articolo \u00e8 scritto per loro, e per tutti i miei tirocinanti passati e futuri con cui condivido questi princ\u00ecpi.<\/p>\n<\/div>\n

FONTE:\u00a0https:\/\/www.gazzettafilosofica.net\/2026-nuovo-inizio\/maggio-2026\/verso-una-scuola-polis\/<\/a><\/strong><\/p>\n

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da GAZZETTA FILOSOFICA (Alessandro Petronio) Nel 2023 queste pagine hanno ospitato\u00a0Apologia di ChatGPT\u00a0un articolo che argomentava, nel vivo del blocco italiano del Garante per la Privacy e delle incursioni mercantili sul nascente ecosistema dell’intelligenza artificiale, che i modelli di linguaggio naturale sono beni comuni della conoscenza e richiedono governance comunitaria e democratica. Quel primo pannello esaminava il bene. Questo secondo pannello esamina il soggetto: chi \u00e8 colui che abita il campo della conoscenza, cosa gli...<\/p>\n","protected":false},"author":111,"featured_media":90004,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"jetpack_post_was_ever_published":false,"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","enabled":false},"version":2}},"categories":[32,1],"tags":[],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/wp-content\/uploads\/2025\/05\/IMG_0521.jpeg","jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p7ZaJ4-oQq","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/95506"}],"collection":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/111"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=95506"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/95506\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":95510,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/95506\/revisions\/95510"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/90004"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=95506"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=95506"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=95506"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}