{"id":97119,"date":"2026-09-22T08:49:22","date_gmt":"2026-09-22T06:49:22","guid":{"rendered":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=97119"},"modified":"2026-09-21T15:17:13","modified_gmt":"2026-09-21T13:17:13","slug":"quale-democrazia-tra-questi-saperi-per-una-critica-della-scuola-neoliberale","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/appelloalpopolo.it\/?p=97119","title":{"rendered":"Quale democrazia tra questi saperi? Per una critica della scuola neoliberale"},"content":{"rendered":"

di LE PAROLE E LE COSE (<\/strong>Marta Faggioni e Fabio Mengali)<\/strong><\/p>\n

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Note critiche sulla scuola delle competenze e dei talenti<\/strong><\/h3>\n

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Consigli di classe. Scuola, democrazia e societ\u00e0, \r\nrubrica a cura di Mimmo Cangiano e Sofia Santosuosso<\/pre>\n
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In questo contributo abbiamo scelto di concentrarci sulla diagnosi dei saperi scolastici che stanno alla radice della scuola del presente; abbiamo scelto, cio\u00e8, di osservare la scuola dal punto di vista socio-pedagogico per cercare di comprendere come le \u00e9lite neoliberali si siano appropriate di alcuni modelli teorici declinandoli al servizio di un modello di scuola classista, che si nasconde dietro alla maschera dell\u2019inclusivit\u00e0. Cercheremo di argomentare che alcuni pilastri educativi odierni come la scuola delle competenze, la personalizzazione, la demonizzazione delle conoscenze e dei saperi teorici non sono paradigmi discorsivi neutri, bens\u00ec, parafrasando Pierre Bourdieu, le vestali del mondo occidentale neoliberale che hanno reso vera la scuola accessibile a tutte e a tutti solo sulla carta.<\/span><\/p>\n
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D\u2019altronde, il passaggio dalla scuola delle conoscenze a quella delle competenze della seconda met\u00e0 degli anni \u201890, compiutosi definitivamente nel nuovo millennio, \u00e8 stato concomitante all\u2019occupazione del dibattito pubblico sull\u2019istruzione (e non solo) da parte della retorica del merito e dei talenti individuali. Con un\u2019inversione logica artificiosa, le \u00e9lite neoliberali hanno propagandato che il binomio talento-merito avrebbe favorito una stadio pi\u00f9 compiuto della democrazia e della crescita economica: in ciascuna persona sarebbe germogliata, infatti, una sua unica capacit\u00e0 che, se unita all\u2019impegno nel raggiungere obiettivi prefissati dal mercato, avrebbe portato ad una\u00a0ricompensa meritata<\/em>, ovviamente differenziata in meglio o in peggio dal resto delle persone in base a quanto\u00a0fatto<\/em>; in questo modo, ogni individuo svilupperebbe appieno se stesso\/a, senza essere schiacciato\/a dalla maggioranza, dando il proprio apporto creativo e singolare alla produzione di ricchezza economica. La societ\u00e0 meritocratica, dunque, dovrebbe fornire a tutti\/e le stesse opportunit\u00e0 di partenza, che solo in un secondo momento si trasformano in risultati diseguali. Inutile dire che questa ideologia del merito si \u00e8 intrecciata indissolubilmente a quella della flessibilit\u00e0 lavorativa, spianando la strada alla deregolamentazione del mercato del lavoro (quindi ad una precariet\u00e0 sempre pi\u00f9 endemica, all\u2019abbassamento dei salari e alla decurtazione dei diritti sociali): cos\u00ec la dottrina neoliberale si \u00e8 fatta sistema. Va da s\u00e9 che il requisito imprescindibile per una societ\u00e0 meritocratica sia l\u2019istruzione, che ha il compito di educare i e le giovani discenti all\u2019insegna della formazione della loro persona, intesa come portatrice di interessi e talenti che le appartengono esclusivamente; la scuola deve, pertanto, aprirsi ad un modello di istruzione in cui tutti gli stili e i canali di apprendimento siano rispecchiati. A nostro avviso, \u00e8 su questa istanza che le \u00e9lite neoliberali hanno fatto perno per appropriarsi di alcuni filoni del pensiero pedagogico, ormai diventati ideologia fondante le politiche attive europee ed italiane in materia di istruzione. Non \u00e8 un caso che l\u2019attenzione per le metodologie didattiche attive, usando le quali si suppone che ciascuno\/a sia protagonista del proprio apprendimento in quanto filtra la conoscenza attraverso le sue personali capacit\u00e0, sia progressivamente incrementata nei discorsi istituzionali proprio a partire dalla propaganda delle competenze e del merito degli anni \u201890; cos\u00ec come non \u00e8 sorprendente che i governi abbiano pensato che bastasse la pedagogia dell\u2019inclusivit\u00e0 a scuola per costituire una societ\u00e0 e un\u2019economia pi\u00f9 eque. Per quanto una scuola realmente aperta alle specificit\u00e0 di tutti\/e sia giusta ed auspicabile, ci\u00f2 che ci preme dimostrare in questa sede \u00e8 che una scuola tagliata sulle misure del singolo individuo non equivale automaticamente a dire stesse opportunit\u00e0 di partenza e di formazione per tutti\/e.<\/p>\n
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Prima di iniziare, abbiamo dunque bisogno di una premessa iniziale: ai nostri occhi, l\u2019appropriazione dei paradigmi concettuali a cui abbiamo fatto riferimento inizialmente \u00e8 sia l\u2019effetto, sia la causa che legittima la continua sottrazione di risorse materiali dalla scuola pubblica; fattore, quest\u2019ultimo, che riteniamo l\u2019origine della maggior parte dei problemi in ambito educativo nel nostro paese, fattore determinante per la loro risoluzione e vero fulcro dell\u2019emancipazione dei\/lle singoli\/e\u00a0 attraverso l\u2019educazione e l\u2019istruzione.<\/p>\n
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Concetto e democrazia<\/strong><\/p>\n
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La scia di riforme che ha investito la scuola nell\u2019ultimo trentennio in termini di organico, quadri orari, indirizzi e amministrazione ha avuto un impatto sottile, ma decisivo, sull\u2019epistemologia del sapere scolastico. Nell\u2019era della scuola delle competenze, studiare le materie curricolari deve\u00a0servire a qualcosa<\/em>; si deve sovrapporre, cio\u00e8, all\u2019utile, nell\u2019accezione di strumento per svolgere un\u2019attivit\u00e0 con un fine economico. Senza ripercorrere la densa storia della normativa in materia di istruzione, in questa sede baster\u00e0 ricordare l\u2019erosione del monte ore scolastico, dovuto ad un duplice fattore: da una parte, l\u2019obbligatoriet\u00e0 delle ore di Orientamento e Formazione scuola-lavoro, sempre pi\u00f9 viste in un\u2019ottica integrata ai saperi disciplinari (come mostra la recente riforma dell\u2019Esame di maturit\u00e0) e, dall\u2019altra, i numerosi progetti tesi a sviluppare competenze\u00a0flessibili\u00a0<\/em>ed\u00a0efficienti<\/em>, spendibili facilmente nel mercato del lavoro. Il tempo scuola dedicato ai saperi disciplinari \u00e8 sempre pi\u00f9 ridotto, con la conseguenza che il\u00a0corpus<\/em>\u00a0di conoscenze teorico-culturali \u00e8 sotto forte attacco.<\/p>\n
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Lo scheletro degli indirizzi di studio \u2013 sicuramente perfettibili \u2013 avrebbe l\u2019obiettivo di impartire conoscenze di base, tramite cui formare competenze e abilit\u00e0 finalizzate non solo e non tanto all\u2019inserimento nel mondo del lavoro, ma alla partecipazione alla vita democratica. A nostro parere, la partecipazione attiva al processo democratico \u2013 cosa radicalmente diversa dal vivere in una democrazia formale \u2013 passa per la capacit\u00e0 di discutere e decidere collettivamente, fondata sulla consapevolezza delle possibili conseguenze di una proposta politica, del confronto con il passato, del rapporto tra i valori di una societ\u00e0 e i propri. In questa prospettiva, i saperi universali insegnati nella scuola pubblica dovrebbero servire a fare propri\u00a0concetti<\/em>\u00a0funzionali alla partecipazione democratica; concetti, cio\u00e8, in grado di comprendere i contesti (sociali, storici, naturali, tecnici) in cui le decisioni devono essere prese, evidenziando i nessi tra tutti gli elementi da prendere in considerazione e attribuendo un senso, condiviso con altri\/e, alle scelte da compiere. Quando parliamo di\u00a0concetti<\/em>, non ci riferiamo alla semplice memorizzazione e ripetizione passiva di quelle che vengono definite \u201cconoscenze dichiarative\u201d. Certamente, anche il concetto necessita di una forma di rammemorazione, ma le informazioni che richiama non sono isolate fra loro, essendo piuttosto in reciproca connessione di fronte ad una data situazione o problema. Il concetto, in altre parole, fonda la base della struttura del cosiddetto pensiero critico, essenziale per frapporre una distanza fra s\u00e9 e i rapporti di potere, nonch\u00e9 le ideologie dominanti, del nostro mondo. Solo a partire dalla capacit\u00e0 di costruire i concetti si potranno quindi indicare le competenze in uscita del profilo culturale di studenti e studentesse. Risolvere problemi, astrarre e universalizzare, fare paragoni di continuit\u00e0-discontinuit\u00e0 tre eventi e fenomeni, saper leggere un testo e decifrarlo, eseguire operazioni matematiche: tutto questo si apprende tramite i contenuti disciplinari teorici che non hanno un\u2019immediata e seducente ricaduta strumentale. Il saper fare, infatti, \u00e8 diretta conseguenza di un saper pensare, i cui principi, strutture cognitive e valori ne muovono l\u2019agire.<\/p>\n
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Va da s\u00e9 che insegnare\u00a0a fare<\/em>\u00a0dopo aver insegnato\u00a0a pensare<\/em>\u00a0e\u00a0a dire<\/em>, richiede tempo per la metabolizzazione di contenuti e metodi, cos\u00ec come per la loro applicazione in contesti nuovi. In una scuola nella quale il tempo viene schiacciato unicamente sulle competenze spendibili sul lavoro, l\u2019impoverimento teorico-culturale si fa strada, con il rischio sempre pi\u00f9 reale di formare cittadini\/e deprivati\/e dal punto di vista intellettuale (come mostra, ad esempio, un\u2019indagine\u00a0PIACC\u00a0<\/a>dell\u2019OCSE<\/a>). La domanda da porsi in questo scenario \u00e8: chi continuer\u00e0 a prendere le decisioni e ad averne il controllo? Con ogni probabilit\u00e0, solo quell\u2019\u00e9lite altamente formata che, per provenienza di classe, si potr\u00e0 permettere la compensazione del sapere scolastico grazie a corsi paralleli e istituti privati.<\/p>\n
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La nozione strumentale<\/strong><\/p>\n
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Se con l\u2019avvento del sapere strumentale non vi \u00e8 spazio sufficiente per la complessit\u00e0 concettuale, quale ruolo hanno le conoscenze scolastiche in questo paradigma? Decurtate, semplificate e piegate alla strumentalit\u00e0, le conoscenze hanno assunto la forma di\u00a0nozioni<\/em>. Esse sono la registrazione di un\u2019informazione a carico della memoria e costituiscono un elemento fondamentale della conoscenza di una disciplina. Tuttavia, nella loro forma pi\u00f9 semplice, esse possono ridursi a contenuti mentali memorizzati acriticamente come dati isolati che non intessono relazioni con la struttura complessiva della conoscenza.<\/p>\n
Nonostante venga vituperato da pedagogisti ed esperti del MIM, \u00e8 facile constatare come il risultato di una didattica che ha costruito steccati epistemologici tra conoscenze e competenze e che \u00e8 chiamata a raggiungere obiettivi ambiziosi in uno scenario di gravissima scarsit\u00e0 di tempo, non possa che essere il nozionismo. Per trasformare le nozioni in concetti c\u2019\u00e8 bisogno di molto di pi\u00f9.<\/p>\n
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Basta passare in rassegna, giusto a titolo di esempio, la proposta di indicazioni nazionali di Filosofia e Storia per capire \u2013 tra le storture ideologiche e i colpevoli tagli (alcuni dei quali poi ritirati) \u2013 quanto stiamo scrivendo: si dovrebbe coprire quasi tutto lo scibile dall\u2019epoca antica fino al XXI secolo con lo stesso risicato quantitativo di ore (peraltro del tutto nominale, considerando le attivit\u00e0 obbligatorie aggiuntive di cui parlavamo poc\u2019anzi). Non ci stupirebbe venire a sapere che nelle intenzioni del Ministero il format ideale della programmazione delle lezioni sia il\u00a0reel<\/em>: poche informazioni accattivanti, velocit\u00e0\u00a0 e semplificazione.<\/p>\n
Pi\u00f9 che a rielaborare e analizzare le proprie esperienze o il contesto in cui si \u00e8 collocati, si trae la conclusione che si pensi a una didattica basata sulla risposta ad un\u00a0input<\/em>\u00a0di prestazione \u2013 interrogazione, prove scritte, domande ad un colloquio \u2013, nella quale difficilmente si trova traccia di una reale connessione tra le conoscenze, al di l\u00e0 del puro nozionismo.<\/p>\n
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Questo sapere strumentale intriso di nozionismo riflette l\u2019immagine di un lavoratore e una lavoratrice ben precisi: persone a cui non sono richieste capacit\u00e0 di comprensione complesse e che possono limitarsi a selezionare le nozioni elementari necessarie all\u2019immediata operativit\u00e0. Il lavoratore e la lavoratrice non sono chiamati a domandarsi perch\u00e9 si debba fare qualcosa, per chi, se sia giusto farlo, che cosa si produca, quali ne siano le conseguenze (ovvero: qual \u00e8 il senso di questa attivit\u00e0? quale il suo fine?) \u2013 in altre parole, a interrogarsi su principi e valori attraverso un processo di astrazione intellettuale. I\/le singoli\/e, dunque, vengono privati della capacit\u00e0 di andare oltre all\u2019immanenza del presente, ossia alle strutture sociali e politiche attuali, tramite una conoscenza concettuale in grado di tessere un orizzonte condiviso di senso, con cui tradurre la propria esperienza e il proprio contesto storico \u2013 e trasformarli, se si desidera farlo.<\/p>\n
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Personalizzazione, talenti e classismo<\/strong><\/p>\n
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Obiettivo dichiarato della scuola delle competenze \u00e8 la coltivazione dei\u00a0talenti<\/em>\u00a0della persona. Se lo sviluppo delle specifiche capacit\u00e0 e intelligenze individuali deve indubbiamente trovare posto nell\u2019azione didattica, quando lo si slega dall\u2019emancipazione<\/em>\u00a0si va incontro a una conseguenza pericolosa: il rafforzamento della discriminazione, in particolare quella di classe. Notiamo con allarme un\u2019enfasi eccessiva sulla personalizzazione della didattica, che significa diversificare gli obiettivi tarandoli su attitudini e inclinazioni di studenti e studentesse. Ma queste si possono far emergere al di fuori del quadro degli obiettivi comuni? Spostando il focus della didattica su strategie ed interventi che mettono in gioco i talenti individuali, \u00e8 probabile che si trascurino altre capacit\u00e0 e conoscenze fondamentali per la formazione integrale dell\u2019individuo, da cui peraltro potrebbero rivelarsi dei \u201ctalenti\u201d inattesi.<\/p>\n
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Questa impostazione pedagogica rimanda ad una sorta di determinismo dello sviluppo del\/la discente, che potr\u00e0 apprendere soltanto lungo il tracciato delle sue propensioni caratteriali e cognitive di partenza poich\u00e9 disincentivato ad esplorare nuovi canali di apprendimento e contenuti (per non incorrere nella frustrazione!) al di fuori di cosa si suppone sappia\/possa fare. Di qui, le odierne metodologie didattiche \u2013 ormai elevate ad\u00a0unico approccio nella scuola migliore possibile<\/em>\u00a0\u2013 sostenute da MIM e corsi abilitanti, le quali si fondano sulla motivazione intrinseca e sull\u2019esperienza: solo con un coinvolgimento attivo dell\u2019individuo, che deve voler apprendere con il suo fare, si \u201crisvegliano\u201d i suoi talenti, permettendo all\u2019insegnante di orientarlo nello studio e nel futuro occupazionale.<\/p>\n
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Non si fa fatica a scorgere un problema ontologico relativo ai talenti personali. Da dove dovrebbero nascere i talenti? Sono il frutto di una fortunatissima mescolanza genetica tale per cui, posti di fronte a qualsiasi tipo di ambiente, saranno destinati a venir fuori? Abbiamo dei forti dubbi che Mozart sarebbe stato un grande compositore se fosse nato tra i Penan del Borneo. Il fondamento teorico della pedagogia del\u00a0talento<\/a>, tuttavia, sembra sostenere che essi esistano all\u2019interno dell\u2019individuo indipendentemente dall\u2019azione didattica e dagli stimoli provenienti dal contesto socio-culturale in cui l\u2019individuo \u00e8 inserito, che al massimo ha il compito di farli partorire (da cui tutti i riferimenti al metodo maieutico socratico). L\u2019esistenza del talento, anzi la sua nascita, non sarebbe determinata dall\u2019azione didattico-educativa, che dunque poco pu\u00f2 per infondere capacit\u00e0 non immediatamente disponibili nel\/la discente o conoscenze non immediatamente in sintonia con i canali di apprendimento soggettivamente privilegiati. In sostanza, sembra che il talento e l\u2019acquisizione di certe conoscenze non possano essere costruite dal lavoro e dallo sforzo collettivo, impresso da docenti e studenti\/esse in classe, ma che abbiano subito un processo di\u00a0naturalizzazione.\u00a0<\/em>Conseguentemente, viene spezzato lo stretto legame tra\u00a0apprendimento e sforzo<\/em>, poich\u00e9 una persona dovrebbe apprendere solo in virt\u00f9 di ci\u00f2 che le riesce pi\u00f9 facile, rinunciando a quel processo educativo che spesso implica conflitto tra il s\u00e9 e la conoscenza o, ancora meglio, la crisi delle proprie strutture cognitive per fare spazio al nuovo. \u201cSforzo\u201d non significa affatto umiliazione, totalizzazione della vita nello studio o culto della prestazione, bens\u00ec ragionevole investimento energetico e di tempo essenziale per comprendere e per fare proprie categorie logiche e concetti.<\/p>\n
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Parlare soltanto di personalizzazione e di talenti \u201cnaturali\u201d apre una faglia democratica all\u2019interno della scuola, ormai refrattaria da decenni al suo compito di livellamento delle diseguaglianze sociali. Se ad ogni persona pu\u00f2 essere insegnato in termini di contenuti solo ci\u00f2 che gi\u00e0 pu\u00f2 comprendere, \u00e8 chiaro che all\u2019interno di una stessa classe si creeranno fratture tra coloro che ricevono un\u2019educazione pi\u00f9 approfondita e meglio interiorizzata, e coloro che raggiungeranno obiettivi inadeguati alla formazione intellettuale del\/la cittadino\/a.<\/p>\n
Oltre a creare un\u2019ingiustizia\u00a0in classe<\/em>, la differenziazione degli obiettivi didattici fuori dalla scuola porta con s\u00e9 l\u2019attribuzione di privilegi economici e sociali ai cosiddetti meritevoli secondo una linea\u00a0di classe<\/em>. Visto che l\u2019azione didattico-educativa non pu\u00f2 costruire talenti che non siano gi\u00e0 posseduti dall\u2019individuo, \u00e8 facile inferire che i meritevoli saranno coloro che in partenza mostrano capacit\u00e0 adatte ai lavori pi\u00f9 remunerati e con maggiori tutele, se non a posizioni dirigenziali e di potere. Da dove derivano, allora, i loro talenti? Se si scava sotto la scorza della supposta naturalizzazione, si evince che chi ha il privilegio di ricevere in eredit\u00e0 un capitale economico e culturale consistente dalla famiglia di origine, fin dall\u2019inizio del ciclo di istruzione potr\u00e0 coltivare i talenti pi\u00f9 ambiziosi. Se la scuola rinuncia a formare (ex novo<\/em>) capacit\u00e0, e se non rifiuta l\u2019idea che il talento sia esclusivamente qualcosa di naturale, \u00e8 chiaro che essi saranno sviluppati dall\u2019altro istituto educativo decisivo, la famiglia, nonch\u00e9 da agenzie formative private, che sempre pi\u00f9 sopperiscono alle carenze della scuola pubblica (certificazioni linguistiche, informatiche, corsi privati di approfondimento o per passare i test di selezione, ecc.).<\/p>\n
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In questo senso, la scuola non pu\u00f2 che diventare un\u2019istituzione che a monte esclude le classi meno abbienti e a valle getta le condizioni per uno spietato individualismo. Non si pu\u00f2 non rilevare, infatti, come in questo sistema si crei una competizione tra individui, ognuno\/a dei\/lle quali sar\u00e0 intento\/a a dimostrare di avere il talento\u00a0che merita<\/em>, vedendo nell\u2019altro\/a un\/a rivale nell\u2019acquisizione di risorse educative (cognitive, culturali, esperienziali, \u2026), anzich\u00e9 un polo di scambio, scontro produttivo, confronto e reciproco apprendimento \u2013 con buona pace dei richiami ormai scontati al\u00a0peer-tutoring<\/em>\u00a0e al\u00a0cooperative learning<\/em>.<\/p>\n
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Il pensiero pedagogico di cui si ammantano i discorsi ministeriali, le agenzie private con vocazione formativa, gli esperti veri e presunti, \u00e8 lo specchio del cambiamento strutturale della scuola, che ha rinunciato a cambiare le condizioni sociali acquisite delle persone per trasformarsi in uno strumento di riproduzione del classismo. Sprovvista di risorse per la stabilizzazione del personale, per l\u2019estensione del tempo scuola e per la riduzione del numero di alunni\/e per classe, la scuola maschera la sua dismissione economica con l\u2019ideologia del talento e delle competenze, che non si occupa di creare una cultura di massa per garantire a tutti\/e le stesse possibilit\u00e0, ma offre ulteriori vantaggi a chi gi\u00e0 occupa il podio pi\u00f9 alto.<\/p>\n
FONTE:https:\/\/www.leparoleelecose.it\/quale-democrazia-tra-questi-saperi-per-una-critica-della-scuola-neoliberale\/<\/a><\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/article>\n
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