Note critiche sulla scuola delle competenze e dei talenti
Consigli di classe. Scuola, democrazia e società, rubrica a cura di Mimmo Cangiano e Sofia Santosuosso
In questo contributo abbiamo scelto di concentrarci sulla diagnosi dei saperi scolastici che stanno alla radice della scuola del presente; abbiamo scelto, cioè, di osservare la scuola dal punto di vista socio-pedagogico per cercare di comprendere come le élite neoliberali si siano appropriate di alcuni modelli teorici declinandoli al servizio di un modello di scuola classista, che si nasconde dietro alla maschera dell’inclusività. Cercheremo di argomentare che alcuni pilastri educativi odierni come la scuola delle competenze, la personalizzazione, la demonizzazione delle conoscenze e dei saperi teorici non sono paradigmi discorsivi neutri, bensì, parafrasando Pierre Bourdieu, le vestali del mondo occidentale neoliberale che hanno reso vera la scuola accessibile a tutte e a tutti solo sulla carta.
D’altronde, il passaggio dalla scuola delle conoscenze a quella delle competenze della seconda metà degli anni ‘90, compiutosi definitivamente nel nuovo millennio, è stato concomitante all’occupazione del dibattito pubblico sull’istruzione (e non solo) da parte della retorica del merito e dei talenti individuali. Con un’inversione logica artificiosa, le élite neoliberali hanno propagandato che il binomio talento-merito avrebbe favorito una stadio più compiuto della democrazia e della crescita economica: in ciascuna persona sarebbe germogliata, infatti, una sua unica capacità che, se unita all’impegno nel raggiungere obiettivi prefissati dal mercato, avrebbe portato ad una ricompensa meritata, ovviamente differenziata in meglio o in peggio dal resto delle persone in base a quanto fatto; in questo modo, ogni individuo svilupperebbe appieno se stesso/a, senza essere schiacciato/a dalla maggioranza, dando il proprio apporto creativo e singolare alla produzione di ricchezza economica. La società meritocratica, dunque, dovrebbe fornire a tutti/e le stesse opportunità di partenza, che solo in un secondo momento si trasformano in risultati diseguali. Inutile dire che questa ideologia del merito si è intrecciata indissolubilmente a quella della flessibilità lavorativa, spianando la strada alla deregolamentazione del mercato del lavoro (quindi ad una precarietà sempre più endemica, all’abbassamento dei salari e alla decurtazione dei diritti sociali): così la dottrina neoliberale si è fatta sistema. Va da sé che il requisito imprescindibile per una società meritocratica sia l’istruzione, che ha il compito di educare i e le giovani discenti all’insegna della formazione della loro persona, intesa come portatrice di interessi e talenti che le appartengono esclusivamente; la scuola deve, pertanto, aprirsi ad un modello di istruzione in cui tutti gli stili e i canali di apprendimento siano rispecchiati. A nostro avviso, è su questa istanza che le élite neoliberali hanno fatto perno per appropriarsi di alcuni filoni del pensiero pedagogico, ormai diventati ideologia fondante le politiche attive europee ed italiane in materia di istruzione. Non è un caso che l’attenzione per le metodologie didattiche attive, usando le quali si suppone che ciascuno/a sia protagonista del proprio apprendimento in quanto filtra la conoscenza attraverso le sue personali capacità, sia progressivamente incrementata nei discorsi istituzionali proprio a partire dalla propaganda delle competenze e del merito degli anni ‘90; così come non è sorprendente che i governi abbiano pensato che bastasse la pedagogia dell’inclusività a scuola per costituire una società e un’economia più eque. Per quanto una scuola realmente aperta alle specificità di tutti/e sia giusta ed auspicabile, ciò che ci preme dimostrare in questa sede è che una scuola tagliata sulle misure del singolo individuo non equivale automaticamente a dire stesse opportunità di partenza e di formazione per tutti/e.
Prima di iniziare, abbiamo dunque bisogno di una premessa iniziale: ai nostri occhi, l’appropriazione dei paradigmi concettuali a cui abbiamo fatto riferimento inizialmente è sia l’effetto, sia la causa che legittima la continua sottrazione di risorse materiali dalla scuola pubblica; fattore, quest’ultimo, che riteniamo l’origine della maggior parte dei problemi in ambito educativo nel nostro paese, fattore determinante per la loro risoluzione e vero fulcro dell’emancipazione dei/lle singoli/e attraverso l’educazione e l’istruzione.
Concetto e democrazia
La scia di riforme che ha investito la scuola nell’ultimo trentennio in termini di organico, quadri orari, indirizzi e amministrazione ha avuto un impatto sottile, ma decisivo, sull’epistemologia del sapere scolastico. Nell’era della scuola delle competenze, studiare le materie curricolari deve servire a qualcosa; si deve sovrapporre, cioè, all’utile, nell’accezione di strumento per svolgere un’attività con un fine economico. Senza ripercorrere la densa storia della normativa in materia di istruzione, in questa sede basterà ricordare l’erosione del monte ore scolastico, dovuto ad un duplice fattore: da una parte, l’obbligatorietà delle ore di Orientamento e Formazione scuola-lavoro, sempre più viste in un’ottica integrata ai saperi disciplinari (come mostra la recente riforma dell’Esame di maturità) e, dall’altra, i numerosi progetti tesi a sviluppare competenze flessibili ed efficienti, spendibili facilmente nel mercato del lavoro. Il tempo scuola dedicato ai saperi disciplinari è sempre più ridotto, con la conseguenza che il corpus di conoscenze teorico-culturali è sotto forte attacco.
Lo scheletro degli indirizzi di studio – sicuramente perfettibili – avrebbe l’obiettivo di impartire conoscenze di base, tramite cui formare competenze e abilità finalizzate non solo e non tanto all’inserimento nel mondo del lavoro, ma alla partecipazione alla vita democratica. A nostro parere, la partecipazione attiva al processo democratico – cosa radicalmente diversa dal vivere in una democrazia formale – passa per la capacità di discutere e decidere collettivamente, fondata sulla consapevolezza delle possibili conseguenze di una proposta politica, del confronto con il passato, del rapporto tra i valori di una società e i propri. In questa prospettiva, i saperi universali insegnati nella scuola pubblica dovrebbero servire a fare propri concetti funzionali alla partecipazione democratica; concetti, cioè, in grado di comprendere i contesti (sociali, storici, naturali, tecnici) in cui le decisioni devono essere prese, evidenziando i nessi tra tutti gli elementi da prendere in considerazione e attribuendo un senso, condiviso con altri/e, alle scelte da compiere. Quando parliamo di concetti, non ci riferiamo alla semplice memorizzazione e ripetizione passiva di quelle che vengono definite “conoscenze dichiarative”. Certamente, anche il concetto necessita di una forma di rammemorazione, ma le informazioni che richiama non sono isolate fra loro, essendo piuttosto in reciproca connessione di fronte ad una data situazione o problema. Il concetto, in altre parole, fonda la base della struttura del cosiddetto pensiero critico, essenziale per frapporre una distanza fra sé e i rapporti di potere, nonché le ideologie dominanti, del nostro mondo. Solo a partire dalla capacità di costruire i concetti si potranno quindi indicare le competenze in uscita del profilo culturale di studenti e studentesse. Risolvere problemi, astrarre e universalizzare, fare paragoni di continuità-discontinuità tre eventi e fenomeni, saper leggere un testo e decifrarlo, eseguire operazioni matematiche: tutto questo si apprende tramite i contenuti disciplinari teorici che non hanno un’immediata e seducente ricaduta strumentale. Il saper fare, infatti, è diretta conseguenza di un saper pensare, i cui principi, strutture cognitive e valori ne muovono l’agire.
Va da sé che insegnare a fare dopo aver insegnato a pensare e a dire, richiede tempo per la metabolizzazione di contenuti e metodi, così come per la loro applicazione in contesti nuovi. In una scuola nella quale il tempo viene schiacciato unicamente sulle competenze spendibili sul lavoro, l’impoverimento teorico-culturale si fa strada, con il rischio sempre più reale di formare cittadini/e deprivati/e dal punto di vista intellettuale (come mostra, ad esempio, un’indagine PIACC dell’OCSE). La domanda da porsi in questo scenario è: chi continuerà a prendere le decisioni e ad averne il controllo? Con ogni probabilità, solo quell’élite altamente formata che, per provenienza di classe, si potrà permettere la compensazione del sapere scolastico grazie a corsi paralleli e istituti privati.
La nozione strumentale
Se con l’avvento del sapere strumentale non vi è spazio sufficiente per la complessità concettuale, quale ruolo hanno le conoscenze scolastiche in questo paradigma? Decurtate, semplificate e piegate alla strumentalità, le conoscenze hanno assunto la forma di nozioni. Esse sono la registrazione di un’informazione a carico della memoria e costituiscono un elemento fondamentale della conoscenza di una disciplina. Tuttavia, nella loro forma più semplice, esse possono ridursi a contenuti mentali memorizzati acriticamente come dati isolati che non intessono relazioni con la struttura complessiva della conoscenza.
Nonostante venga vituperato da pedagogisti ed esperti del MIM, è facile constatare come il risultato di una didattica che ha costruito steccati epistemologici tra conoscenze e competenze e che è chiamata a raggiungere obiettivi ambiziosi in uno scenario di gravissima scarsità di tempo, non possa che essere il nozionismo. Per trasformare le nozioni in concetti c’è bisogno di molto di più.
Basta passare in rassegna, giusto a titolo di esempio, la proposta di indicazioni nazionali di Filosofia e Storia per capire – tra le storture ideologiche e i colpevoli tagli (alcuni dei quali poi ritirati) – quanto stiamo scrivendo: si dovrebbe coprire quasi tutto lo scibile dall’epoca antica fino al XXI secolo con lo stesso risicato quantitativo di ore (peraltro del tutto nominale, considerando le attività obbligatorie aggiuntive di cui parlavamo poc’anzi). Non ci stupirebbe venire a sapere che nelle intenzioni del Ministero il format ideale della programmazione delle lezioni sia il reel: poche informazioni accattivanti, velocità e semplificazione.
Più che a rielaborare e analizzare le proprie esperienze o il contesto in cui si è collocati, si trae la conclusione che si pensi a una didattica basata sulla risposta ad un input di prestazione – interrogazione, prove scritte, domande ad un colloquio –, nella quale difficilmente si trova traccia di una reale connessione tra le conoscenze, al di là del puro nozionismo.
Questo sapere strumentale intriso di nozionismo riflette l’immagine di un lavoratore e una lavoratrice ben precisi: persone a cui non sono richieste capacità di comprensione complesse e che possono limitarsi a selezionare le nozioni elementari necessarie all’immediata operatività. Il lavoratore e la lavoratrice non sono chiamati a domandarsi perché si debba fare qualcosa, per chi, se sia giusto farlo, che cosa si produca, quali ne siano le conseguenze (ovvero: qual è il senso di questa attività? quale il suo fine?) – in altre parole, a interrogarsi su principi e valori attraverso un processo di astrazione intellettuale. I/le singoli/e, dunque, vengono privati della capacità di andare oltre all’immanenza del presente, ossia alle strutture sociali e politiche attuali, tramite una conoscenza concettuale in grado di tessere un orizzonte condiviso di senso, con cui tradurre la propria esperienza e il proprio contesto storico – e trasformarli, se si desidera farlo.
Personalizzazione, talenti e classismo
Obiettivo dichiarato della scuola delle competenze è la coltivazione dei talenti della persona. Se lo sviluppo delle specifiche capacità e intelligenze individuali deve indubbiamente trovare posto nell’azione didattica, quando lo si slega dall’emancipazione si va incontro a una conseguenza pericolosa: il rafforzamento della discriminazione, in particolare quella di classe. Notiamo con allarme un’enfasi eccessiva sulla personalizzazione della didattica, che significa diversificare gli obiettivi tarandoli su attitudini e inclinazioni di studenti e studentesse. Ma queste si possono far emergere al di fuori del quadro degli obiettivi comuni? Spostando il focus della didattica su strategie ed interventi che mettono in gioco i talenti individuali, è probabile che si trascurino altre capacità e conoscenze fondamentali per la formazione integrale dell’individuo, da cui peraltro potrebbero rivelarsi dei “talenti” inattesi.
Questa impostazione pedagogica rimanda ad una sorta di determinismo dello sviluppo del/la discente, che potrà apprendere soltanto lungo il tracciato delle sue propensioni caratteriali e cognitive di partenza poiché disincentivato ad esplorare nuovi canali di apprendimento e contenuti (per non incorrere nella frustrazione!) al di fuori di cosa si suppone sappia/possa fare. Di qui, le odierne metodologie didattiche – ormai elevate ad unico approccio nella scuola migliore possibile – sostenute da MIM e corsi abilitanti, le quali si fondano sulla motivazione intrinseca e sull’esperienza: solo con un coinvolgimento attivo dell’individuo, che deve voler apprendere con il suo fare, si “risvegliano” i suoi talenti, permettendo all’insegnante di orientarlo nello studio e nel futuro occupazionale.
Non si fa fatica a scorgere un problema ontologico relativo ai talenti personali. Da dove dovrebbero nascere i talenti? Sono il frutto di una fortunatissima mescolanza genetica tale per cui, posti di fronte a qualsiasi tipo di ambiente, saranno destinati a venir fuori? Abbiamo dei forti dubbi che Mozart sarebbe stato un grande compositore se fosse nato tra i Penan del Borneo. Il fondamento teorico della pedagogia del talento, tuttavia, sembra sostenere che essi esistano all’interno dell’individuo indipendentemente dall’azione didattica e dagli stimoli provenienti dal contesto socio-culturale in cui l’individuo è inserito, che al massimo ha il compito di farli partorire (da cui tutti i riferimenti al metodo maieutico socratico). L’esistenza del talento, anzi la sua nascita, non sarebbe determinata dall’azione didattico-educativa, che dunque poco può per infondere capacità non immediatamente disponibili nel/la discente o conoscenze non immediatamente in sintonia con i canali di apprendimento soggettivamente privilegiati. In sostanza, sembra che il talento e l’acquisizione di certe conoscenze non possano essere costruite dal lavoro e dallo sforzo collettivo, impresso da docenti e studenti/esse in classe, ma che abbiano subito un processo di naturalizzazione. Conseguentemente, viene spezzato lo stretto legame tra apprendimento e sforzo, poiché una persona dovrebbe apprendere solo in virtù di ciò che le riesce più facile, rinunciando a quel processo educativo che spesso implica conflitto tra il sé e la conoscenza o, ancora meglio, la crisi delle proprie strutture cognitive per fare spazio al nuovo. “Sforzo” non significa affatto umiliazione, totalizzazione della vita nello studio o culto della prestazione, bensì ragionevole investimento energetico e di tempo essenziale per comprendere e per fare proprie categorie logiche e concetti.
Parlare soltanto di personalizzazione e di talenti “naturali” apre una faglia democratica all’interno della scuola, ormai refrattaria da decenni al suo compito di livellamento delle diseguaglianze sociali. Se ad ogni persona può essere insegnato in termini di contenuti solo ciò che già può comprendere, è chiaro che all’interno di una stessa classe si creeranno fratture tra coloro che ricevono un’educazione più approfondita e meglio interiorizzata, e coloro che raggiungeranno obiettivi inadeguati alla formazione intellettuale del/la cittadino/a.
Oltre a creare un’ingiustizia in classe, la differenziazione degli obiettivi didattici fuori dalla scuola porta con sé l’attribuzione di privilegi economici e sociali ai cosiddetti meritevoli secondo una linea di classe. Visto che l’azione didattico-educativa non può costruire talenti che non siano già posseduti dall’individuo, è facile inferire che i meritevoli saranno coloro che in partenza mostrano capacità adatte ai lavori più remunerati e con maggiori tutele, se non a posizioni dirigenziali e di potere. Da dove derivano, allora, i loro talenti? Se si scava sotto la scorza della supposta naturalizzazione, si evince che chi ha il privilegio di ricevere in eredità un capitale economico e culturale consistente dalla famiglia di origine, fin dall’inizio del ciclo di istruzione potrà coltivare i talenti più ambiziosi. Se la scuola rinuncia a formare (ex novo) capacità, e se non rifiuta l’idea che il talento sia esclusivamente qualcosa di naturale, è chiaro che essi saranno sviluppati dall’altro istituto educativo decisivo, la famiglia, nonché da agenzie formative private, che sempre più sopperiscono alle carenze della scuola pubblica (certificazioni linguistiche, informatiche, corsi privati di approfondimento o per passare i test di selezione, ecc.).
In questo senso, la scuola non può che diventare un’istituzione che a monte esclude le classi meno abbienti e a valle getta le condizioni per uno spietato individualismo. Non si può non rilevare, infatti, come in questo sistema si crei una competizione tra individui, ognuno/a dei/lle quali sarà intento/a a dimostrare di avere il talento che merita, vedendo nell’altro/a un/a rivale nell’acquisizione di risorse educative (cognitive, culturali, esperienziali, …), anziché un polo di scambio, scontro produttivo, confronto e reciproco apprendimento – con buona pace dei richiami ormai scontati al peer-tutoring e al cooperative learning.
Il pensiero pedagogico di cui si ammantano i discorsi ministeriali, le agenzie private con vocazione formativa, gli esperti veri e presunti, è lo specchio del cambiamento strutturale della scuola, che ha rinunciato a cambiare le condizioni sociali acquisite delle persone per trasformarsi in uno strumento di riproduzione del classismo. Sprovvista di risorse per la stabilizzazione del personale, per l’estensione del tempo scuola e per la riduzione del numero di alunni/e per classe, la scuola maschera la sua dismissione economica con l’ideologia del talento e delle competenze, che non si occupa di creare una cultura di massa per garantire a tutti/e le stesse possibilità, ma offre ulteriori vantaggi a chi già occupa il podio più alto.
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