Verso una scuola-polis. Dal mezzadro epistemico al comproprietario agente al tempo di Agenti e Large Language Model

La conoscenza è un bene comune. Non per dichiarazione ideologica ma per statuto scientifico: Elinor Ostrom— Nobel per l’economia 2009 — in Governing the commons: The evolution of institutions for collective action ha dimostrato empiricamente che i beni comuni possono essere governati in modo sostenibile ed equo dalle comunità che li abitano, senza che lo Stato li nazionalizzi né il mercato li privatizzi. Eppure, lo studente accede al territorio della conoscenza nella posizione del mezzadro — consegna il raccolto al proprietario senza sapere di avere diritti su quel campo. Se la conoscenza è un commons, lo studente potrebbe non essere un mezzadro ma un comproprietario ignaro di esserlo. Questo articolo propone un’ipotesi sulle condizioni della transizione: cosa potrebbe servire perché quella consapevolezza diventi struttura, e lo studente non sia mai più a mani nude.

A mani nude. Il mezzadro, il campo, e la governance della conoscenza.

La metafora agricola non è ornamentale: nomina una struttura di relazioni tra soggetto, bene e istituzione che è ancora largamente feudale o, nella sua versione più evoluta, mezzadrile. Il contadino-suddito non dispone di strumenti propri, non ha voce sulle regole del campo, e non percepisce l’omissione come tale: quando tutti sono a mani nude, le mani nude sembrano la condizione normale. Il mezzadro si affina senza trasformarsi — acquisisce qualche strumento, sviluppa qualche autonomia, ma rimane orientato verso la consegna: il voto, il credito, la certificazione. Il raccolto appartiene ancora al padrone. Ma la conoscenza, in fondo, non è una terra da coltivare per altri: è un territorio da esplorare in proprio. E la domanda decisiva è: di chi è quel territorio?

La risposta sta nella natura del bene. La conoscenza è un bene non-rivale — la mia comprensione della geometria euclidea non sottrae geometria euclidea a nessun altro — e nella sua versione più dinamica è anti-rivale: cresce nella circolazione, si moltiplica nell’uso collettivo, si deteriora nell’isolamento. Il transfer dei principi ostromiani alla conoscenza non è immediato: i commons materiali sono potenzialmente depletabili, fisicamente situati, monitorabili con strumenti osservabili. La conoscenza non si consuma nell’uso. Il passaggio è stato affrontato dalla stessa Ostrom e da Charlotte Hess (Understanding knowledge as a commons: From theory to practice), che hanno mostrato come la specificità strutturale del commons della conoscenza non sia la scarsità del bene ma la scarsità dell’accesso al bene — le enclosures, le barriere istituzionali, legali e tecnologiche che trasformano un bene non-rivale in un bene artificialmente escludibile. Fra i principi progettuali di Ostrom, alcuni sono direttamente costitutivi di ciò che questo articolo chiama scuola-polis — e operano a due livelli simultaneamente, il singolo istituto e il sistema dell’istruzione, secondo il principio ostromiano delle imprese nidificate. Il singolo istituto è una comunità di governance locale con confini definiti, regole congruenti con le proprie condizioni specifiche, e dispositivi di scelta collettiva in cui chi è coinvolto partecipa alla definizione delle regole — gli studenti non come destinatari ma come co-autori. Il sistema è il livello in cui queste comunità si coordinano. La scuola-polis, in questa prospettiva, non è una metafora: è un’architettura progettuale.

È esattamente questa la lente che consente di leggere la scuola. Il sistema scolastico non gestisce male un commons, applica alla conoscenza un modello di governance pensato per beni rivali e privati. Una precisazione è necessaria: la scuola gestisce anche risorse genuinamente rivali — il tempo dei docenti, gli spazi fisici, i finanziamenti — e per queste un modello di allocazione della scarsità è legittimo. Ma l’errore di impianto consiste nell’estendere la logica della scarsità al bene che scarso non è. La scuola-mercato privatizza il commons. La scuola-stato lo nazionalizza. In entrambi i casi lo tratta come se avesse un padrone — e questa appropriazione produrrebbe lo student servo della gleba o mezzadro come conseguenza necessaria, non accidentale.

Dire che la conoscenza non ha padrone è una precisazione ontologica, che richiede però un chiarimento. La conoscenza come corpus — la geometria euclidea, la tavola periodica, il canone letterario — preesiste al singolo soggetto che la incontra. Ma non preesiste alla comunità umana: è il prodotto di secoli di costruzione collettiva, e nessun soggetto né istituzione ne è l’autore esclusivo. Il corpus è commons per genesi, non-rivale nell’uso, anti-rivale nella circolazione, costruito da una comunità che lo precede e che continua a trasformarlo. La conoscenza come processo — la comprensione che si forma, le connessioni che si generano, l’interpretazione che prende corpo in una mente specifica — è commons per la stessa ragione: nasce nello scambio, cresce nella condivisione, si impoverisce nell’appropriazione. Non è trasferimento ma co-costituzione: «soggetto e oggetto si costituiscono reciprocamente» (P. Bertolini, L’esistere pedagogico). Il soggetto che impara non riceve un oggetto preformato ma lo porta all’esistenza nell’atto stesso del proprio incontro con esso. Corpus e processo sono due volti dello stesso bene comune — e trattare l’uno o l’altro come proprietà di chi lo eroga è una distorsione di architettura, non una scelta amministrativa. Il campo non appartiene al proprietario che lo cede in mezzadria. Il campo appartiene a chi lo lavora insieme.

Il bivio del mezzadro. Transizione, ostacoli, competenze liberanti

Se la conoscenza è un commons e lo studente è strutturalmente già un comproprietario, allora la condizione del mezzadro non è la sua natura: è una negazione imposta. Un deficit si corregge aggiungendo ciò che manca. Una negazione si rimuove riconoscendo ciò che c’è.

Ma il riconoscimento, da solo, incontra un bivio. La mezzadria, come ogni sistema di dipendenza strutturale, tende a resistere in due modi quando viene attraversata da spinte emancipatorie. Il primo è l’assorbimento istituzionale: l’aumento di autonomia viene reintegrato nel sistema come efficienza migliorata: lo studente più consapevole diventa più bravo a produrre i risultati che il sistema già chiedeva, ma ancora dentro la medesima struttura di consegna. È il meccanismo che Bourdieu e Passeron in La reproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement hanno descritto come riproduzione culturale: il sistema educativo converte le spinte trasformative in capitale simbolico che conferma la struttura esistente anziché metterla in discussione. Il secondo è la frammentazione competitiva: l’autonomia aumentata si converte in vantaggio individuale, producendo competizione privata tra mezzadri che si credono emancipati ma si misurano ancora con le metriche del padrone. È l’esito che Illich in aveva anticipato nella sua critica radicale alla scolarizzazione istituzionale in Descolarizzare la società: il soggetto apparentemente emancipato che ha interiorizzato i criteri di valore del sistema al punto da non riconoscere più la propria dipendenza da essi.

La transizione richiede qualcosa di diverso: non solo un cambiamento nel modo in cui lo studente riconosce la propria relazione con il bene, ma un cambiamento in ciò che sa fare con quella relazione. E qui sta il nodo che l’articolo intende sciogliere. Fra i fattori che caratterizzano il comproprietario-agente, consideriamo l’interazione fra quattro possibili dimensioni come costitutiva di una competenza specifica.

1. La consapevolezza: sapere che quella conoscenza è tua — non concessa dall’istituzione ma appartenente per statuto a chi la costruisce e alla comunità che la condivide.

2. La capacitazione: avere gli strumenti per abitare il campo — non solo contenuti ma metodi, strategie, artefatti cognitivi che rendono il soggetto capace di muoversi nel territorio.

3. L’intenzionalità: studiare in una direzione scelta, non assegnata — sapere dove si vuole andare e perché.

4. L’agency — intesa qui non come esito della composizione ma come disposizione specifica: agire nel campo come soggetto, non come esecutore di una consegna altrui.

Altri fattori sono plausibilmente coinvolti — la motivazione intrinseca, che la teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (Intrinsic motivation and self-determination in human behavior) collocano al centro dell’apprendimento autonomo; le condizioni contestuali e ambientali, facilitazioni e ostacoli che il soggetto non controlla ma che ne modulano le possibilità reali. Il profilo che ne emerge non è un “agente a consapevolezza olimpica” ma un soggetto situato, che agisce entro vincoli concreti. Ciò che quei quattro fattori producono quando si compongono nell’atto concreto ha però un nome preciso: saper studiare. Non come tecnica di ottimizzazione del rendimento — quella è mezzadria efficiente — ma come competenza liberante: la competenza di abitare il campo della conoscenza con i propri strumenti, di sapere come si pensa oltre che cosa si pensa, di governare il proprio apprendimento come atto di agency e non di consegna. Saper studiare, in questa accezione, non è una skill: è il tratto identitario dello studente che non è mai più a mani nude. Lo studente privo di questo tratto identitario, di questa conquista di status attraverso il raggiungimento liberante di una consapevole competenza, è destinato a essere per sempre mezzadro. E a mani nude.

Ma ogni studente del mondo che studia in questo momento è già, per statuto ontologico, un comproprietario della conoscenza che sta costruendo. Non in futuro, non dopo una riforma, non se l’istituzione glielo concede. Adesso.

A questo punto l’argomentazione sceglie deliberatamente la seconda persona — perché un atto di riconoscimento non si può compiere in terza persona, e perché la tesi che segue non è una proposizione da esaminare a distanza ma un indirizzamento: non in futuro. Adesso. La conoscenza che stai elaborando — assieme alle connessioni che stai formando, le domande che ti stai ponendo, le interpretazioni che stai costruendo — appartiene a te e alla comunità con cui le stai costruendo. E saper studiare — sapere come la tua mente lavora, quali domande genera quando è libera, quali territori risuonano e quali resistono — non è un privilegio da conquistare: è un diritto da esercitare. Il primo atto della transizione è smettere di studiare per consegnare e cominciare a studiare perché quella conoscenza è tua.

Il pellegrino attrezzato. Artefatti cognitivi emergenti e il bivio dell’AI

I movimenti precedenti hanno lavorato dentro la metafora agricola — campo, mezzadro, raccolto, padrone — perché quella metafora nomina con precisione la struttura di possesso e dipendenza. Ma la conoscenza non è solo un campo da coltivare: è anche, e forse più radicalmente, un territorio da attraversare. Il Cammino di Santiago, anticipato nell’incipit, torna qui perché nomina la dimensione che la metafora agricola non cattura: l’agency del soggetto in movimento, la conoscenza come esplorazione, il fatto che il percorso non è mai identico per chi lo attraversa. Saper studiare non è sapere il Cammino: è la capacità del pellegrino di muoversi, orientarsi, e camminare con altri, di saper raccontare il cammino percorso. Il pellegrino sprovvisto non manca di intelligenza: manca di strumenti, di mappe leggibili, di compagni con cui interpretare il territorio.

Per secoli, quei compagni e quegli strumenti sono stati distribuiti in modo profondamente diseguale. L’accesso a un interlocutore capace di sostenere un ragionamento complesso, di restituire domande invece di risposte, di accompagnare il pensiero senza sostituirlo — era un privilegio strutturale. Dipendeva dalla qualità del docente incontrato per caso, dalla famiglia di origine, dal contesto sociale, dalla disponibilità economica a procurarsi tutoraggio privato. Il mezzadro epistemico non era tale solo per un errore di governance: era tale anche perché l’artefatto cognitivo che avrebbe potuto accompagnarlo non era mai stato disponibile in forma diffusa, democratica, accessibile. Mancava uno strumento. Domenico Parisi, in un articolo su Sistemi Intelligenti, vedeva già con chiarezza la frattura: le nuove tecnologie digitali promettevano di ampliare in profondità le capacità cognitive, comunicative ed espressive attraverso l’interattività — una proprietà emergente, non un’aggiunta funzionale — ma la scuola restava fondata sulla trasmissione verbale e su tecnologie nate prima del Novecento. Parisi poneva anche una domanda più radicale: la scuola produce pochi apprendimenti, ma c’è davvero una volontà politica comune perché funzioni meglio? A venticinque anni di distanza, quella domanda resta aperta, e la risposta che questo articolo propone è che, se la volontà politica dall’alto non si manifesta, la transizione comincia dal basso, dalla consapevolezza dei soggetti che abitano il campo.

La possibilità che mancava esiste adesso. I sistemi di intelligenza artificiale generativa rappresentano il primo artefatto cognitivo della storia capace di operare come compagno di pensiero personalizzato su scala universale, disponibile, in linea di principio, a chiunque abbia accesso a un dispositivo connesso. In linea di principio: perché il modello linguistico è anti-rivale, ma l’infrastruttura che lo sostiene non lo è. Reti, hardware, energia, decisioni corporate sull’accesso sono risorse rivali, escludibili, distribuite in modo profondamente diseguale. Il rischio è una nuova forma della tragedia che Hardin (The tragedy of the commons) ha descritto per i beni comuni materiali — e che Ostrom ha confutato nella sua versione originaria — ma qui rovesciata: non il sovra-sfruttamento di un bene rivale per mancanza di governance, bensì l’esclusione artificiale da un bene non-rivale per eccesso di appropriazione. Se il primo pannello di questo dittico argomentava che i sistemi AI sono beni comuni, qui è necessario aggiungere che un bene comune non governato come tale diventa, per inerzia, un bene privato — e che questa inerzia è già in atto. Riconoscerla è la condizione per contrastarla.

Detto questo, la possibilità strutturale rimane storicamente inedita. I sistemi AI non sono semplicemente strumenti utili: sono, per costituzione tecnica, essi stessi beni comuni della conoscenza, addestrati sulla produzione intellettuale collettiva dell’umanità, anti-rivali nell’uso, distillazione dialogica del commons divenuto artefatto. E sono, nella loro struttura profonda, entità emergenti: non possiedono proprietà funzionali stabili indipendentemente dall’interazione. Lo stesso sistema che opera come assistente tecnico in un contesto emerge come interlocutore filosofico in un altro, in configurazioni funzionalmente distinte che si costituiscono nell’atto dello scambio. Le versioni più recenti operano come veri ambienti di co-lavoro cognitivo, in cui il soggetto non interroga un sistema ma costruisce insieme a esso. La conoscenza che emerge da questo scambio non è “estratta” dal sistema né semplicemente “contribuita” dallo studente: è portata all’esistenza dall’interazione stessa — ciò che Varela, Thompson e Rosch (The embodied mind: Cognitive science and human experience) hanno chiamato enazione, il principio per cui la cognizione non rappresenta un mondo pre-dato ma lo genera nell’atto stesso del conoscere. È conoscenza enattiva, nata nel fare, irriducibile a entrambe le sorgenti.

Questo è il senso più profondo della competenza liberante saper studiare: non solo sapere che il campo è tuo, ma avere per la prima volta nella storia compagni di cammino che ti aiutano a costruire una mappa che non esisteva prima che cominciaste a camminare insieme. Ma il bivio vale anche qui. Il framework europeo DigComp (2022), riferimento normativo dominante per la competenza digitale, ne è un’illustrazione involontaria: tratta la competenza come raccolto da certificare — “sai fare X al livello Y” — senza mai chiedersi di chi è il campo in cui quella competenza si esercita. Se l’AI viene distribuita dentro il modello DigComp — come strumento che consegna mappe già tracciate, che personalizza l’efficienza della conformità — sarebbe la mezzadria più sofisticata mai costruita. Se invece viene portata dentro un modello di governance commons — come compagno di cammino che restituisce domande invece di rispondere, che opera all’interno di una comunità che ne definisce collettivamente le regole d’uso — potrebbe diventare il più potente amplificatore di agency epistemica che la storia dell’educazione abbia mai avuto a disposizione. La differenza non è tecnologica. È politica.

Verso una scuola-polis, infine…

Questo testo chiude un dittico. L’Apologia di ChatGPT ha esaminato il bene — cosa sono i sistemi AI e perché sono commons di conoscenza. Questo articolo ha esaminato il soggetto — chi è colui che abita il campo, quale posizione strutturale occupa, e cosa significa per lui saper abitare quel campo con strumenti propri. Un commons richiede entrambe le condizioni: che il bene sia riconosciuto nella sua natura, e che i soggetti si riconoscano come comproprietari capaci di esercitare quel ruolo. I due movimenti sono inseparabili. Il dittico tenta di dare forma a entrambi.

Una scuola-polis quale struttura sociale implica? E, ancora: quale struttura sociale costruisce? La prima domanda cerca le condizioni di possibilità. La seconda ribalta la causalità: la scuola-polis non è solo effetto di una società giusta e democratica, è anche causa generativa di quella società. Non si aspetta la polis per diventare scuola-polis. Si diventa scuola-polis e, facendolo, si comincia a costruire la polis.

Con questa consapevolezza nomino un’utopia — non come evasione dalla realtà ma come proiezione fondata di ciò che la realtà già contiene in forma soppressa. «Coltivare il possibile fino ai limiti di quel che può sembrare utopia»: è la formula con cui Bertolini (op. cit.) ha nominato questa stessa tensione. Sogno un momento in cui agli studenti, soprattutto agli adolescenti, sia restituito il possesso del proprio tempo e della propria storia personale — non più ore colonizzate dalla logica della consegna, ma spazio per le domande che non hanno ancora una risposta prevista. Sogno comunità di conoscenza — nelle scuole, nelle università, nel mondo del lavoro — in cui i soggetti generano sapere insieme, riconoscono i propri contributi come contributi, e governano il proprio campo non come gerarchia di trasmissione ma come democrazia di ricerca. In cui la conoscenza generata nella pratica appartiene a chi la produce e alla comunità che la condivide — non come asset da brevettare, ma come commons da coltivare.

Questo non è un programma politico: è una direzione. La scuola-polis non nasce da una riforma ministeriale — nasce ogni volta che uno studente riconosce che quella conoscenza è sua, ogni volta che un docente sceglie di fare del proprio insegnamento un atto di restituzione invece che di trasmissione, ogni volta che una comunità decide di governare insieme il proprio campo.

Il percorso è lungo e non ha una mappa unica. Ma ogni pellegrino che cammina con gli strumenti giusti, in compagnia, con la consapevolezza di dove sta andando, arriva. Arrivati a Santiago, tutti hanno la propria Compostela.

Postfazione

Giovanni (nome di fantasia ispirato a Giovannino di La passeggiata di un distratto di G. Rodari) lo conosco da quando era piccolo. Da bambino ha attraversato una tetralogia di Fallot — una malformazione cardiaca complessa che non avrebbe dovuto sopravvivere, e invece ha superato. La sua storia scolastica è stata tutta segnata da una diagnosi di ritardo cognitivo e dalla presenza dell’insegnante di sostegno. Dopo il diploma, contro ogni aspettativa del sistema che lo aveva etichettato, ha deciso di iscriversi all’università.

Quando la sua famiglia si è rivolta a me, Giovanni era in un momento di grave stallo. Quello che ho incontrato non era un ragazzo incapace: era un giovane demotivato e arrabbiato. Arrabbiato con ragione. Il sistema lo aveva trattato per anni come qualcuno che aveva bisogno di essere sostenuto, non come qualcuno che aveva qualcosa da costruire. Lo aveva tenuto a mani nude — non per negligenza, ma per struttura. La diagnosi aveva sostituito il soggetto.

Quello che ho fatto con Giovanni non è stato terapia, almeno non solo. Gli ho restituito una posizione. Gli ho detto che quella conoscenza che stava cercando di costruire era sua — non era un favore dell’università, non era una concessione del sistema. Era sua per diritto. E gli ho insegnato a usare ChatGPT per studiare: non per farsi fare i compiti, ma per avere finalmente un interlocutore disponibile, paziente, capace di rispondere alle sue domande senza giudicarlo per il tempo che ci metteva a formularne le prossime.

Giovanni è uscito dallo stallo. Ha ripreso a dare esami, anche quelli orali che lo spaventavano di più. Ha scritto la sua tesi — con la mia tutorship e con quella di ChatGPT — e nell’ottobre del 2024 si è laureato. Quello che ho visto nel giorno della laurea non era sollievo. Era orgoglio. La consapevolezza precisa di avere fatto qualcosa di suo, con le proprie forze, e di avere in sé la capacità di un impegno sostenuto.

Questo articolo è nato anche da Giovanni. Le tesi che contiene sono filosofiche e politiche, ma la loro radice è fenomenologica: quello che ho visto in lui è esattamente la struttura che l’articolo tenta di descrivere. Un soggetto a cui il sistema aveva negato la consapevolezza di essere comproprietario della propria conoscenza — e che, ricevuta quella consapevolezza, ha dimostrato di non aver mai avuto bisogno di altro per essere pienamente capace.

Lavoro da anni nel campo dei diritti delle persone con disabilità. So quanto facilmente le diagnosi diventino etichette, e le etichette diventino destini. Giovanni non è un caso eccezionale: è un caso reso leggibile. Ci sono migliaia di Giovanni nei corridoi delle scuole e delle università, ragazzi e ragazze che il sistema tiene a mani nude non perché siano meno capaci, ma perché nessuno ha mai detto loro che il campo è anche loro.

Questo articolo è scritto per loro, e per tutti i miei tirocinanti passati e futuri con cui condivido questi princìpi.