Perché gli economisti sbagliano sulla scuola

Il vento di primavera dà vita a tante piante; da queste parti è passato un mercante, lui non sa cosa è veramente prezioso, non ha trovato pietre e se n’è andato.
(Antico canto popolare cinese)
“Sono quei benedetti affari che imbrogliano gli affetti”
(A. Manzoni)
Beatus ille qui procul negotiis
(Orazio)

Due sono i riferimenti che mi paiono necessari per tratteggiare la cornice di un ragionamento sui rapporti tra scuola, politica, economia guardando al presente e immaginando il futuro.
Il primo rimanda a Gramsci ed è contenuto in un libro collettaneo dedicato all’opera pedagogica di Mario Alighiero Manacorda, il quale affermava che “nella scuola […] Gramsci individua uno degli osservatori più significativi per un’analisi delle modalità di assimilazione delle masse a forme di sapere che sono l’espressione dell’egemonia di un ceto ristretto di intellettuali”[1].

Il secondo risale agli anni Settanta, quando nei suoi libri (ricordiamo Pedagogia come pratica della libertà e Pedagogia degli oppressi) il pedagogista brasiliano Paulo Freire contrapponeva due tipi di educazione: quella innovativa, rivoluzionaria – critica, problematizzante, emancipante, che nasce dal dialogo educativo, da una progressiva elaborazione formativa e rielaborazione comune del sapere – e quella tradizionale, nozionistica, mnemonica, inutilmente ripetitiva e sommativa, che lui definiva, con straordinaria lungimiranza, ‘depositaria, bancaria’, perché tesa all’accumulo acritico di contenuti non rielaborati.

Mi pare dunque che il focus gramsciano sul concetto di egemonia di una élite e sulla scuola come luogo di assimilazione delle masse a forme di sapere che sono espressione di quell’egemonia, così come il paradigma economicistico dell’educazione denunciato da Freire, siano i due cardini imprescindibili di una riflessione sull’attuale condizione della scuola in generale e su quella delle giovani generazioni in particolare.

L’élite culturale che egemonizza il discorso sulla scuola è oggi in Italia quella degli economisti, legittimati alla gestione del sistema d’istruzione – così come evidentemente, più in generale, alla gestione del potere – in quanto ‘tecnici’ capaci di gestire la governance di istituzioni fondate su paradigmi neoliberisti.

Come ha chiarito bene Emiliano Brancaccio, siamo al cospetto dell’“imperialismo metodologico” del pensiero economico neoclassico, il cui nucleo fondativo è il concetto di “individuo che agisce per massimizzare un obiettivo sotto il vincolo delle risorse”[2]. Questo spiega, da un lato, lo strutturale definanziamento delle risorse economiche per la scuola in nome del vincolo, cui resta fedele persino l’insufficiente stanziamento per l’istruzione della Next Generation EU del PNRR[3], dall’altro la diffusione capillare di principi e pratiche correlati all’individuo e alla sua performance.

Competenza, intesa come prestazione del singolo alunno fin dalla scuola dell’infanzia; competizione e concorrenza tra studenti; standardizzazione degli apprendimenti finalizzata alla misurazione comparativa e competitiva dei singoli, delle classi e delle scuole; classificazione strumentale dei risultati; incentivi all’autoimprenditorialità del bambino o dell’adolescente in formazione – una delle competenze chiave indicate dall’Unione europea – ormai definitivamente concepito come capitale umano: così il premier Draghi, nel suo discorso d’insediamento al Senato, parlando delle nuove generazioni e delle nostre responsabilità nei loro confronti; così la stragrande maggioranza degli economisti, cui fanno eco media mainstream autoridottisi a meri amplificatori acritici dei discorsi del potere; così parti sempre più ampie di opinione pubblica, progressivamente indotte a concepire istruzione e educazione – nel senso etimologico del termine – nei soli termini del vantaggio economico.

Mi riecheggiano nella mente le parole di Giovanni Verga, lette in classe al mattino con generazioni di studenti, chini insieme sulle pagine di Rosso Malpelo, in un atto – quello della lettura delle pagine cartacee di un libro di letteratura – che sembra diventare drammaticamente ogni giorno più desueto, nelle nostre aule invecchiate, sempre più fredde e fatiscenti ma riempite di schermi di ultima generazione:

“Finalmente un lunedì Ranocchio non venne più alla cava, e il padrone se ne lavò le mani, perché allo stato in cui era ridotto oramai era più di impiccio che altro. Malpelo si informò dove stesse di casa, e il sabato andò a trovarlo. Il povero Ranocchio era più di là che di qua; sua madre piangeva e si disperava come se il figliolo fosse di quelli che guadagnano dieci lire la settimana. Cotesto non arrivava a comprenderlo Malpelo, e domandò a Ranocchio perché sua madre strillasse a quel modo, mentre che da due mesi ei non guadagnava nemmeno quel che si mangiava”.

Ci diciamo, in classe, che Malpelo soffre per le disperate condizioni di salute del suo compagno; gli regala i pantaloni di fustagno cui tiene tanto perché erano di suo padre, gli compra con i suoi pochi soldi una minestra calda per sostentarlo, ma tutto è vano perché il bambino sta morendo, consumato dalla malattia, dal lavoro in miniera, dalla debolezza, dagli stenti. Malpelo soffre ma, educato a suon di botte e di fatica, non capisce perché la madre di Ranocchio si mostri così disperata: quanto può valere un figlio che non guadagna niente? Commentiamo così, con gli studenti, al mattino, a scuola, leggendo un racconto e aprendo sguardi sul mondo, l’apparente contraddizione di Malpelo, che si preoccupa per Ranocchio ma non comprende perché sua madre pianga per lui.

È, questa, la nozione di capitale umano, incarnata e descritta nel personaggio letterario di un bambino-minatore più efficacemente che in qualunque trattato degli economisti della scuola di Chicago o dell’OCSE o di Confindustria o Fondazione Agnelli: la riduzione dell’essere umano alla sua mera capacità produttiva, misurata solo in termini economici e in relazione a valori di mercato cui tutto è funzionale, istruzione, salute, benessere, affettività, vita.

La nozione di capitale umano istituisce oggi – per gli economisti che governano direttamente e indirettamente il sistema d’istruzione – la sola relazione possibile tra i giovani e la scuola.

“Anche il capitale umano paga un prezzo alla pandemia”[4], hanno dichiarato il presidente della Fondazione Agnelli Andrea Gavosto e Barbara Romano in un articolo che evidenziava, a conclusione di un drammatico anno scolastico segnato dalla pandemia e dal lockdown, “le ripercussioni sui futuri guadagni e le prospettive di lavoro degli studenti”. Stime che per i due autori quantificano le perdite di apprendimento in termini economici non solo per la riduzione dei guadagni di ogni studente nell’arco di quarant’anni della sua futura vita lavorativa ma che, sommati, si traducono in una perdita di alte percentuali di PIL.

E ancora, è di pochi mesi fa un articolo di Tito Boeri e Roberto Perotti in cui si afferma che “la priorità è quindi accertare i ritardi formativi causati dalle chiusure e individuare gli studenti più bisognosi di aiuto. A questo scopo sarebbero necessari test standardizzati (quasi a costo zero), che servirebbero anche per valorizzare il lavoro degli insegnanti: sono una misura della loro importanza nell’accumulazione di capitale umano”[5].

Non è vero che i test standardizzati siano “quasi a costo zero”, se leggiamo la recente relazione della Corte dei Conti sulla gestione finanziaria dell’istituto Invalsi[6]. Ma soprattutto non importa che ci sia un’emergenza psichiatrica conclamata in costante aumento da anni nella fascia 0-18 anni e che la pandemia da coronavirus abbia fatto fare un balzo in avanti ai disturbi e al disagio tra bambini e adolescenti “da far tremare i polsi”[7]. Le conseguenze psicologiche, metacognitive, affettive, relazionali; le implicazioni pedagogiche e sociali del distanziamento fisico, dell’imposizione del digitale, dell’impossibilità del contatto, della limitazione dell’esperienza in un mondo sempre più virtuale, del cono d’ombra sul presente e dell’ipoteca esistenziale sul futuro: sembra che tutto questo scompaia di fronte alla perdita del potere d’acquisto, di fronte alla formazione di un capitale umano inadeguato e carente, di fronte alla riduzione di una produttività finalizzata esclusivamente all’accumulazione materiale.

È in questo asfittico orizzonte economicistico che Ranocchio, malato, non conta più nulla per il padrone, che se ne disfa come di un oggetto ormai inutile, ed in cui anche agli occhi di Malpelo il dolore di una madre per un figlio improduttivo appare incomprensibile e insensato, così come allo sguardo sbagliato degli economisti lo studente conta solo in relazione al profitto che sarà in grado di produrre. Ed è in questo asfittico orizzonte economicistico che la scuola del terzo millennio celebra la sua mortifera trasvalutazione: con i test standardizzati che misurano gli apprendimenti, con i registri elettronici che dematerializzano i rapporti scuola-famiglia, con l’imposizione coatta di strumenti digitali che disincorporano le relazioni e l’esperienza di conoscenza, con la progressiva burocratizzazione del lavoro del docente e la trasformazione dello studente in utente e cliente che snaturano le nostre ontologiche condizioni esistenziali umane e cancellano in tutti noi la spinta essenziale del desiderio.

NOTE

[1] C. Covato, C. Meta, Mario Alighiero Manacorda, un intellettuale militante. Fra storia, pedagogia e politica, RomaTre Press, Roma 2020.

[2] Redazione ROARS, Le mani dell’economia sulla Scuola, ROARS, 11 ottobre 2021

[3] G. Carosotti, R. Latempa, Privatizzazione e frammentazione: gli obiettivi del PNRR sulla scuola, ROARS, 17 giugno 2021

[4] A. Gavosto, B. Romano, Anche il capitale umano paga un prezzo alla pandemia, Lavoce.info, 28 luglio 2020

[5] T. Boeri, R. Perotti, Premiare il merito. Il voto agli insegnanti non è un tabù, la Repubblica, 14 febbraio 2021

[6] Corte dei Conti, Determinazione del 15 giugno 2021

[7] B. Gobbi, Il neuropsichiatra: “Il Covid è stato un detonatore, tra i ragazzi è boom di ricoveri”, Il Sole 24 ORE, 20 aprile 2021